Verhaal & onderwijs bij Comenius. Een onderzoeksverslag*

*Het hiernavolgende onderzoeksverslag maakte oorspronkelijk deel uit van mijn proefschrift ‘Clio’s kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther’. Het werd daarin niet opgenomen omdat het niet overeenstemde met zijn context. Het betreft hier een selectie

In: Verhaal & Onderwijs

Inleiding

In de zeventiende eeuw laten prominente pedagogen van zich horen op het toneel van de voorbeeldtekst in het onderwijs in hun reactie op het zegevierend humanisme. Patristieke commentaren vormen het referentiekader, maar de toon is – zo mogelijk – nog onverbiddelijker. Renaissance en humanisme hebben in het pedagogische denken de weegschaal doen doorslaan naar het klassieke heidendom. De clerus rechtvaardigt daartegenover zowel in katholieke als reformatorische kringen een pedagogisch rigorisme wegens de aantasting van het godsdienstige gehalte van het onderwijs van adel en burgerij. Als eerste is daarbij de Grote onderwijsleer te noemen van Jan Amos Komensky (Comenius 1592-1670). Systematisch weerlegt Comenius, de destijds in heel Europa bekend staande bisschop van de Boheemse Broedergemeente die met zijn vooruitstrevende, pedagogische ideeën aan de basis staat van onze onderwijsmethodiek, argumenten die men zou kunnen aanvoeren vóór het gebruik van heidens-klassieke literatuur in het onderwijs. Ook in latere geschriften zal Comenius blijken zijn standpunt op dit specifieke gebied niet te verzachten. In zijn beroemde Prodromus pansophiae verbreedt hij, op neoplatonische grondslag, zijn oordeel naar klassieke literatuur in het algemeen. In zijn Orbis Pictus, met zijn voor die tijd bevrijdende wereld- en kindgerichtheid, wordt kennisoverdracht uitdrukkelijk binnen een bijbels kader geplaatst. De gezichtsbepalende factor tijdens de Barok is Comenius’ inbreng op dit gebied echter niet geweest. Eerder komt deze rol toe aan de literatuurkritiek uit de Franse Gouden Eeuw die de geschiedenis is ingegaan als Querelle des Anciens et des Modernes. ‘Modern’ staat hier voor afwijzing van heidense klassieken op basis van religieuze motieven en tevens voor een vooruitgangsdenken waarbij het bestaansrecht van geschiedenis als discipline wordt aangevochten. Op hun literatuurwetenschappelijke betekenis na komen klassieken in zowel oude als moderne talen onder vuur te liggen. Gesproken wordt van een literatuurcrisis.

Het pedagogische geschrift van retoriek- en poëzieleraar Bernard Lamy, Nouvelles réflexions sur l’art poétique, is hierin toonaangevend. Niet alleen is dit geschrift representatief voor het denken van het tijdperk, het bekleedt met zijn retorische stijl en eruditie nog steeds een vooraanstaande plaats in de Franse literatuurgeschiedenis. Zo zullen de ideeën van Lamy onder meer onthaal vinden bij Rousseau. Nog duidelijker dan Comenius sloeg Lamy de brug tussen de – door hem treffend getypeerde – epiek uit de Oudheid en de dichters uit zijn tijd. Na Comenius en Lamy een korte bespreking van drie werken die gekozen zijn vanwege hun geheel eigen inbreng in de pedagogische literatuurgeschiedenis. Een prestigieus – en eveneens erudiet – werk van de humanistisch gezinde Père Louis Thomassin is van belang wegens het inzicht waarmee Plutarchus’ De audiendis poetis onderstreept wordt. Een literair-pedagogisch werk dat ruim een halve eeuw later verschijnt van de hand van de rector van de Universiteit van Parijs, Charles Rollin, ontleent zijn betekenis aan zijn status van didactisch handboek bij de opleiding van leraren tot in de 19e eeuw in Frankrijk en daarbuiten. Tenslotte verdient het omstreden classicistische modelverhaal, Les aventures de Télémaque, fils d’Ulysse van François de Fénelon, de aandacht. Als eerste geslaagde poging tot ombuiging van de klassieke, literair-pedagogische traditie naar eigen tijd en taal is de massaliteit en het maatschappelijke draagvlak van de kritiek die dit werk ten deel valt representatief te noemen voor het tijdvak. We sluiten het hoofdstuk af met de conclusie dat de scheiding tussen literatuur en onderwijs die in de daarop volgende eeuwen zichtbaar wordt in de meningsvorming hier zijn aanzet heeft gekregen.}

Jan Amos Komensky: ‘Alles aan allen’, maar onopgesmukt en van christelijke signatuur
‘Als ik haat heb gezaaid over heidenen…’

In Comenius’ tijd was de afkeer groeiende tegen de eenzijdige verering der oude talen door de humanisten. Het zich afwenden van hun onderwijs werd zichtbaar. Over het algemeen echter, zo schrijft de kritische Comeniusrecensent Heinrich Geissler, ontbrak een weerzin die zo groot was als bij Comenius.[1] Met zijn bezielde, pedagogische ideeën inspireerde Comenius het onderwijzersgilde. Dankzij zijn methodische manier van zijn denken gaf hij het Europese onderwijs zijn grondstructuur. Toch nam hij, die tevens uitvinder was van de panpaideia-gedachte ‘alles aan allen’ te willen leren, stelling tegen de paideia uit de Oudheid.

We zien ons voor de vraag gesteld waarom Comenius, die zelf ruimschoots van de klassieken gebruik heeft gemaakt,[2] op oudere leeftijd in zijn definitieve onderwijsplan de Grote onderwijsleer, een lang tevoren geschreven, integrale afwijzing van de klassiek-heidense literatuur opnieuw uitwerkt, aanvult en publiceert. Terwijl hij zich met zijn pansofische gedachtegoed liberaler dan wie ook in zijn tijd opstelde vertoonde Comenius vanuit zijn bisschoppelijke verantwoordelijkheid voor de Broedergemeente[3] een niet te onderschatten rigorisme waar het ging om het gebruik van heidens-klassieke voorbeeldteksten in het taalonderwijs. Zijn belangrijkste voorbeeld op dit gebied, de Theophilus van vriend, leeftijdgenoot en leraar Johann Valentin Andreae evenaarde hij ruimschoots in zijn pedagogische kritiek naar het klassieke erfgoed.[4]

In zes geschriften heeft Comenius door zijn leven heen het gebruik van literaire voorbeelden in het onderwijs aan de orde gesteld. Als we deze achter elkaar zetten dan blijkt daaruit een hin und her schwanken bij de vorming van zijn mening. De rij opent én sluit met een ondubbelzinnige veroordeling. Als 40-jarige ‘Broedersenioor’ verwerpt Comenius in zijn Böhmische Didaktik (Didactica,1632) systematisch alle argumenten die hij ten gunste van de heidense literatuur kan vinden.[5] Zelf vat hij dit hoofdstuk (XXV) als volgt samen: “Wollen wir wahrhaft christliche Schulen einrichten, müssen die heidnischen Bücher getilgt werden”.[6] Zeven jaar later drukt hij zich als universeel denkend pansoof heel anders uit in de paragrafen 54 en 55 van zijnal gauw wereldberoemd geworden Prodromus pansophiae (1639):[7] “Ohne Rücksicht darauf, ob einer Christ oder Mohamedaner, Jude oder Heide sei. […] [D]as man, sage ich, sie alle zulässt und anhört, was sie Gutes bringen. […], im gemeinsamen Amphitheater der Weisheit Gottes.”[8]

In een volgende paragraaf (58, hier geparafraseerd) lijkt er gewetenswroeging over zijn vroegere standpunt te klinken: ‘als ik vroeger een benauwd confessioneel standpunt innam door haat te prediken over heidense auteurs komt dat, omdat in onze scholen de heidense wijsheid meer telde dan de christelijke leer’. Die veronderstelling wordt in de volgende zin gelogenstraft: “Das ist allerdings ein Greuel, und wir haben alle Grund, tausendmal lieber zu wünschen, dass jene buhlerische Lockungen der profanen Weisheit untergehen mögen”.

Comenius’ kritiek uit 1632 blijkt consistent, ook als het om zijn pansofische ideaalbeeld gaat. De spanning tussen pansofisch humanisme enerzijds en dogmatisch antihumanisme anderzijds komt naar voren in het vervolg van de paragraaf. Het is een ja-mits tegen ‘de heiden’ of de Arabier, dat behoorlijk onder druk staat van de christelijke norm. Elk moment kan het omslaan in een nee-tenzij of, zodra Gods Waarheid in het geding is, in een rigoureus ‘nee’. De strekking van het betoog is dat de bijdrage van het heidendom weliswaar is opgenomen in het Goddelijke heilsplan, maar dat de heiden verder moet zwijgen over alles wat daartegen indruist.

Wir lassen sie also zu, doch unter der Bedingung, dass alles was von ihnen wahr, klug und fromm erdacht, geschrieben und erfunden worden ist, zum allgemeinen Nutzen aufgenommen werde, dass ihnen aber befohlen werde, fürderhin alles zu verschweigen, was sie nachgewiesenermassen ungereimt, gegen die Wahrheit oder gegen die Frömmigkeit gesagt oder getan haben, damit nicht dauernd die Unheiligkeit der Frömmigkeit, der Irrtum der Wahrheit und das Dunkel den Lichte widerstrebe.[9]

Zich profilerend tegenover het heidendom vervult Comenius zijn priesterlijke taak hier ten volle. Tien jaar later, in zijn Methodus linguarum novissima (1649),[10] hst XVII, legt hij uit, nu weer geheel overeenkomstig de zienswijze der humanisten, hoe de leerling het beste gebruik kan maken van de heidense literatuur.[11] Hier is grondig lezen het motto, uittreksels maken, zich oefenen door navolging, vertalen en weer terugvertalen. Auteurs op zaakkennis selecteren, redenaars en dichters op stijl, zoals omgangstaal, laconische, heroïsche of lyrische stijl. En dan volgt in de definitieve publicatie van zijn Didactica magna (1657), in het drukpersvrije Amsterdam, geheel herzien en aangevuld,[12] alsnog het bewuste hoofdstuk 25 uit zijn Böhmische Didaktik.

In hetzelfde jaar, 1657, werpt Comenius in zijn Ventilabrum sapientiae een terugblik op zijn levenswerk. ‘Bij het herlezen van hoofdstuk 25’ uit de Grote onderwijsleer bekent hij daarin tegenover diegenen ‘wier Terentius, Maro en Catullus hij heeft afgenomen’, dat zijn ijveren voor God en het heil der zielen daar weer in hem ontbrand is. Aanleiding daartoe was het versmaden van het Evangelie zoals hij dat om zich heen waarnam, zelfs tot in vorstenhuizen aan toe.[13] In zijn weer iets latere Pampaedia wordt het probleem van de heidense literatuur niet meer als zodanig aan de orde gesteld. Wel zou, als voorwaarde voor een ware geestesontwikkeling in de Schola adolescentiae “alles Denkwürdige aller Zeiten” gelezen moeten worden. Daarbij zouden de boeken echter uitdrukkelijk niet als ‘wieg of rustbed’ moeten dienen, maar eerder als voertuig om de leerling met andere landen en tijden te laten kennismaken.[14]

Hoe begunstigend dit ook moge klinken, aan zijn definitieve beslissing verandert het niets. Zo meent ook Max Möhrke, die een dissertatie wijdde aan de verwantschap tussen Comenius’ pedagogiek en die van zijn leraar en leeftijdgenoot Johann Valentin Andreae. Aan de hand van Comenius’ eigen teksten demonstreert Möhrke hoe deze na een leven lang wikken en wegen uiteindelijk in zijn Grote onderwijsleer zijn definitieve, drastisch afwijzende beslissing neemt betreffende de heidense auteurs.[15] Ook Heinrich Geissler komt in zijn studie over Comenius’ pedagogische visie op de taal tot de conclusie: “Er war zur alten Meinung zurückgekehrt. […] Dies war also seine eigentliche Meinung”.[16] Comenius was ten langen leste naar zijn bakermat teruggekeerd, de orthodoxie van zijn Boheemse Broedertraditie.

Grote onderwijsleer Hoofdstuk XXV

Hoofdstuk XXV van de Grote onderwijsleer begint verwachtingsvol. We moeten behoedzaam omspringen met de wereldse wijsheid van de heidense auteurs. Hun mooie gedachten, woorden en werken kunnen we ons op die manier eigen maken. Het probleem is echter dat terwijl scholen zich tot Christus bekennen, zij aan wereldse schrijvers als Terentius, Cicero en Ovidius “mehr Geschmack finden als an Christus”. Christus is op die scholen veelal ver te zoeken. Zelfs voor theologen betekent Christus vaak slechts een masker (het beeld vonden we hierboven bij Vives), terwijl heidenen als Aristoteles voor hen ‘bloed en geest’ zijn. Dit stemt Comenius niet alleen bitter maar vooral ook strijdvaardig, zoals blijkt uit de hierop volgende zin: ‘Dat is een afschuwelijk misbruik en de schandelijkste ontwijding der christelijke vrijheid en iets zeer gevaarlijks’.[17]

Net zoals we Basilius hierboven (hoofdstuk 2) zagen doen, begint Comenius zijn vermaning door te wijzen op de doop.[18] Onze kinderen zijn voor de hemel geboren en daarmee moeten zij om te beginnen kennis maken. Dus allereerst met God, Christus, de engelen, Abraham, Isaak, Jacob enzovoort. Aanvankelijk zou daarnaast niets moeten worden onderwezen. Niet alleen omdat het kind, bij vroegtijdig te overlijden, niet voorbereid zou zijn op de hemel, maar ook omdat de eerste indrukken het best bewaard blijven. Comenius gaat ertoe over deze stelling aan de hand van bijbelcitaten te onderbouwen.[19] Om vervolgens op dezelfde wijze duidelijk te maken dat Gods Woord de belangrijkste, zo niet (onder verwijzing naar Chrysostomus en Cassiodorus) álle kennis in zich bevat.[20]

Tot zover een vertrouwd parcours. Zowel de kerkvaders als Vives[21] zijn herkenbaar. Wat nu (§ 10) volgt is een excursie naar het Oude Testament en de profeten. Wie de wereld en haar idolen aanhangt en afwijkt van God en ‘voor de levenden de doden vraagt’ (Jes. 8: 19) (d.w.z. wie voorouderverering verkiest boven Godsverering),[22] veroorzaakt een “Vermischung und Verwirrung der Lehren”. Waar liefde en vroomheid zouden moeten zijn nemen zinloze meningen en strijdigheden hun plaats in. Schamen wij ons niet de kinderen van de Koning der koningen, erven der Eeuwigheid, de grappenmaker Plautus voor te zetten, de onkuise Catullus, de onzuivere Ovidius, de spottende godsverachter Lucianus, de zedeloze Martialus en anderen?

Genug schon, ach, genug ist es der Torheit! Ihr Christen, macht hier endlich Schluss! […] Denn allein der Mund Gottes ist die Quelle, woraus alle Bächlein der wahren Weisheit hervorsprudeln. […] Denn dies ist der einzige, alleinige, wahre, unfehlbare Weg der wahren und ewigen Weisheit, ausser dem es keinen anderen gibt.[23]

‘Niet de wijsheid van boven met de aardse vermengen’

En opnieuw volgen waarschuwingen uit het Oude Testament. Comenius neemt in paragraaf 12 een uiterst radicaal standpunt in. Zo stelt hij het voor alsof boeken der heidenen gevaarlijker zijn dan hun godenbeelden. Die boeken zijn immers niet door menselijke handen maar door de menselijke geest gemaakt. Voorbeelden van christenen die door heidense lectuur verdorven zijn geraakt volgen. ‘O, mochten er toch in de gereformeerde kerk van Christus geen mensen meer zijn, die van de Heilige Schrift weg gesleurd werden door de dodelijke stank van een Cicero, Plautus of Ovidius.’[24]

Ook al zouden, zo ‘preekt’ hij verder in paragraaf 13, velen niet geschaad worden door heidense boeken, toch staat vast “dass einige, ja, die meisten dadurch betört und in Satans Netze getrieben werden.”[25] Laat ons liever God gehoorzaam zijn, en, en de toorn Gods niet de gelegenheid geven te ontbranden op onze kinderen.

In paragraaf 14 maakt Comenius duidelijk, onder verwijzing naar brieven van Paulus en Hieronymus, dat heidense filosofen en dichters alleen dwaasheid produceren. Zo schrijft de eerste in Rom. 1: 21, 22 hoe duister het geworden is in hun onverstandig hart doordat zij het beeld van een vergankelijk mens voor God vervingen, en in Col. 2: 8, 9 hoe ijdel het bedrog is dat overeenstemt met de overlevering der mensen.[26] Hieronymus schreef in een vroege brief (nr. 21: 13; zie Hst. 2) hoe hij gekweld werd zodra hij priesters in Vergilius zag lezen terwijl de profeten terzijde gesteld werden. Niet zonder reden heeft, aldus Comenius, Hieronymus de dichtkunst ‘duivelswijn’ (de betere vertaling is: ‘duivelsspijs’) genoemd,

womit sie die unvorsichtigen Geister berauscht und einschläfert und ihnen Wahngebilde verwegener Meinungen, gefährlicher Versuchungen und abscheuliger Begierden einflösst.[27]

In plaats van Hieronymus’ kritiek (en dan nog op ietwat slordige wijze) naar voren te brengen had Comenius hier diens bekende metafoor van de slavin kunnen gebruiken om de angel uit het conflict te halen. Hoewel hij verderop alsnog naar die metafoor verwijst, wordt in de twee volgende paragrafen duidelijk dat hij er niet op uit is een huwelijk te sluiten met heidense auteurs. Integendeel, waren het niet, aldus § 15, juist de Efesiërs die hun heidense boeken verbrandden en zo bewaard bleven voor het slijk der dwalingen van de Antichrist? Net als de Griekse christenen, die over die boeken een banvloek uitspraken? Ieder zou hetzelfde moeten doen, zodat de duisternis der dwaling zich tenminste kan laten verdrijven. De tegenstander van deze redenering, “die sich nach Schlangenart hin- und herwindet, nur um sich nicht unter der Gehorsam des Glaubens gefangen geben und sich Gott unterwerfen zu müssen” (§ 16),[28] komt in de volgende paragraaf aan bod.

Typeerde Geissler Comenius al als “ein mittelalterlich denkender Mensch”, [29] in het hiernavolgende citaat herkennen we inderdaad een terugverlangen naar de Middeleeuwen.

Oh, eitler Mensch, der du in der Finsternis der menschlichen Vernunftschlüsse helles Licht suchst, erhebe die Augen nach oben!

Waartoe zouden we de geestesvonkjes die de menselijke dingen voortbrengen verkiezen boven de fakkel van Gods Woord, die ons in handen is gegeven? Hoeveel je ook weet over de natuur, je likt nog alleen maar aan de schotel en niet aan de pap. Maar de Heilige Schrift bevat de eerste en laatste oorzaken van alle schepselen. Jesaja wordt erbij gehaald. Laten de ‘kinderen der duisternis’ licht opdoen aan de ‘kinderen des lichts’. En Isidorus: de roem van boeken met wereldse geleerdheid, die schalen zonder inhoud, is slechts te vermijden! Respectievelijk Melanchton, Augustinus en Comenius’ leraren Alsted en Andreae worden opgevoerd om zich neerbuigend uit te laten over de filosofie der heidenen. Deze is slechts werktuig voor denken en spreken, maar ze staat machteloos tegenover goddeloosheid en bijgeloof.[30]

Willen we onze kinderen Latijn leren spreken, moeten we ze dan meteen ook maar door auteurs als Terentius, Plautus, Catullus, Ovidius enzovoort de weg laten wijzen naar kroegen, gelagkamers, bordelen en dergelijke riolen (§ 19)? Wat beschrijven die anders dan ‘dwaasheid, scherts, eet- en drinkgelagen, smerige scharrelpartijen, ontucht, smakeloze intriges, waartegen men ogen en oren van christenen zou moeten beschermen?’ Alsof de mens van zichzelf uit nog niet verdorven genoeg is biedt men hem nog eens van buitenaf dit schandelijks aan. Alsof men hem

mit Zunder und Blasebalg das Feuer schüren und ihn so recht mit Fleiss ins Verderben hineintreiben muss.[31]

Wie beweert dat er ook goede zaken in die werken zitten, beseft niet dat het gevaar juist ontstaat door het vermengen van goed met kwaad. Kijk maar eens naar iemand die vergiftigd wordt: het gif wordt met voortreffelijke spijzen en dranken vermengd. En toch doet het zijn werk en leidt het slachtoffer naar de ondergang. Kijk maar naar de moordenaar die zijn helse gif met poëtische vleierij en redenaarskunst verzoet.

[W]ir wissen das und zerstören ihm nicht das schändliche Zeug?[32]

Aan wie beweert dat Cicero, Vergilius en Horatius toch eerbaar zijn, antwoordt Comenius: ook dat zijn verblinde heidenen die de geest afleiden van de ware God en haar op goden en godinnen richten. Comenius verwijst naar het Eerste Gebod.[33] ‘Bei ihnen’, de heidenen, staat ons een chaos van bijgelovige en verkeerde ideeën te wachten. De geest van Christus is een totaal andere.

Christus ruft fort von der Welt, sie versenken in die Welt.

‘De raad van de grote Erasmus’
Dan volgt een spervuur van gewetensvragen over wie nu eigenlijk het goede, wie het kwade vertegenwoordigt, Christus of de heiden.

Um mit einen kurzen und zwar apostolischen Worte zu schliessen: ‘Was hat das Licht für Gemeinschaft mit der Finsternis? Wie stimmt Christus mit Belial? Oder was für ein Teil hat der Gläubige mit dem Ungläubigen?’ (2 Kor. 6:14,15) [34]

Vervolgens lezen we hoe Comenius deze lijfspreuk van het antihumanisme met een citaat van Erasmus, die de belichaming van het humanisme genoemd kan worden, bekrachtigt. Hoe heeft Comenius gemeend bij deze aanval op de heidense literatuur zich op Erasmus te kunnen verlaten? Uit diens Parabolae sive similia (1551), een werk dat lange tijd in het onderwijs populariteit genoot,[35] en dat bestaat uit een duizendtal uit de heidense literatuur geciteerde vergelijkingen,[36] kiest hij er twee:

‘Von den welken Blumen halten sich die Bienen fern: so darf man ein Buch nicht anrühren, das faule Ansichten vertritt’. Ferner: ‘Wie es am sichersten ist, sich im Klee niederzulegen, weil man sagt, dass sich die Schlangen in diesem Kraut nicht verstecken, so muss man sich mit solchen büchern abgeben, in denen keinerlei Gift zu fürchten ist’.[37]

Wie meent, zo gaat Comenius verder (§ 20), dat heidense werken op taalgebied iets voor hebben op die der heiligen, vergist zich. De allergrootste taalkunstenaar is immers de Geest Gods.

Erzählen denn nur die Heiden denkwürdige Geschichten? Voll ist unser Buch von wahrhaftigeren und weit wunderbareren Erzählungen. Können jene allein Tropen, Figuren, Anspielungen, Allegorien, Rätsel und Apophthegmata bilden? Das findet sich bei uns alles in der höchsten Vollendung.

Slechts voor een ‘druipoog’ (triefendes Auge) biedt de Olympus, de Helikon en de Parnassus een lieflijker schouwspel dan de Sinaï, de Zion, de Hermon, de Tabor en de Olijfberg. Slechts voor druiloren klinkt de lier van Orpheus, Homerus en Vergilius aangenamer dan de Davidische citer.[38] Comenius beëindigt dit sermoen voor leraren en ouders die dreigen af te dwalen van waar het de gelovige om gaat in het leven met een tegenover-elkaar-stelling die een verdere discussie onnodig maakt:

Denn dort ist alles Fabel, Schatten der Wahrheit; hier alles Wirklichkeit, die Wahrheit selbst.[39]

Ter wille van de volledigheid nemen we ook de laatste paragrafen door. Moeten wij, zo gaat § 21 verder, onze zonen ‘daarheen’ sturen, vanwege ‘hun’ bloemen der rede, voor zover er mooie en wijze dingen ‘bij hen’ te vinden zijn? Nee, want we dienen de heidenen te beroven ter wille van de Kerk, naar het bevel dat God aan de joden deed.

Dasselbe lasst uns tun; die Arbeit, die heidnischen Schriftsteller zu entwaffnen, wollen wir Männer übernehmen, die in der Christlichen Bildung, Einsicht und Frömmigkeit schon fest und erstarkt sind.

Deze bewapende lieden dienen hun kostbare bezit af te geven.

Oh, möchte doch Gott heroische Geister erwecken, die alle zierliche Redeblumen aus jenen öden Wüste sammeln und zu unserer Freude in den Gärten der Christlichen Philosophie aussäen, damit nichts im Hause zu wünschen übrigbleibt![40]

Opnieuw, in § 22, wordt Erasmus’ gezag aangewend. Laten we, als we eenmaal gaan selecteren, dan alleen leraren der zedelijkheid toelaten, zoals Seneca, Epictetus en Plato, zo stelt Comenius voor. “Das war der Rat des grossen Erasmus”. Een citaat volgt in dezelfde, behoedzame stijl als we hierboven uit Erasmus’ Enchiridion kennen.[41] Dit toelaten moet dan wel op voorwaarde dat de jeugd al met beide benen in het christendom staat en nadat de boeken gezuiverd zijn van godennamen en bijgeloof. Hier komt dan tenslotte Hieronymus’ metafoor van de slavin van pas: wil men haar trouwen dan moet men haar haren en nagels knippen. Om het gevaarlijke karakter van zo’n ‘huwelijk’ direct daarna te onderstrepen door de ‘weltlichen Schriftsteller’ te vergelijken met de slangen en het gif uit Marcus 16: 18.

In de volgende paragrafen (23-25) volgt het antwoord op de vraag van degenen die ‘die Sache des Satans gegen Christus in Schutz nehmen’: of de Heilige Schrift niet te moeilijk is voor kinderen. Maar hoe onzinnig is het, zo volgt daarop het antwoord, om bij het aanleren van iets met het verkeerde te beginnen, zodat alles weer over moet.

[W]ollen wir [die Kinder] erst […] durch Kneipen und Schenken und sonstige Mistgruben schleppen und sie erst verdorben und verpestet Christus hinwerfen, damit er sie wiederherstelle?[42]

Dan bidt Comenius dat de kerk ervoor moge waken dat zij die door de doop gewijd zijn niet meer aan de Moloch geofferd zullen worden. Ook brengt hij in herinnering dat in de bijbel op vier plaatsen te lezen is dat deze wel degelijk ook voor kinderen is bedoeld. En waarom niet eenvoudig te beginnen, zoals bij de catechismusles, waardoor men heilige verhalen en zedenspreuken uit het hoofd leert die het bevattingsvermogen niet te boven gaan?

In de volgende paragraaf (§ 26) stelt Comenius het voor alsof schrijvers als Terentius, Cicero en Vergilius ‘statt der Bibel’ aan de jeugd worden opgedrongen: ook die zijn immers niet zo makkelijk! Hoe het ook zij, het is altijd beter kinderen voor te bereiden op de hemel dan op de wereld. Geef ze daarom leraren “die mehr das Himmlische als das Irdische, mehr das Heilige als das Weltliche einprägen.”[43]

Tenslotte (§ 27) een waarschuwing voor hen die het voorgaande niet serieus zouden nemen. De laatste citaten staan dienaangaande geen onduidelijkheid toe:

‘Alle Pflanzen, die mein himmlischer Vater nicht pflanzte, die werden ausgereutet’ (Matth. 15: 13). ‘Zittere, wenn du nicht davon abstehst, zu schwatzen und dich wider die Wissenschaft von Gott zu erheben’ (2 Cor. 10: 5).[44]

Direct na deze laatste vermaning vervolgt Comenius zijn Didaktik met een hoofdstuk over de – noodzaak van – schooltucht.

Terra incognita paedagogiae?

Zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht is Comenius’ kritiek aanzienlijk te noemen.[45] Vergelijken we deze passage met de kritieken van Isidorus en Gregorius de Grote – door slechts enkele opmerkingen werden zij genoteerd op de lijst van het antihumanisme[46] – dan lijkt Comenius op dit gebied geschiedenis te hebben willen schrijven. Toch wordt aan dit hoofdstuk in de huidige, pedagogische literatuur weinig aandacht besteed.[47] Wie uitspraken doet over Comenius in zijn relatie tot het humanisme ontkomt echter niet aan een analyse van het bewuste hoofdstuk. Zonder overdrijving zou dit hoofdstuk het ‘antihumanistisch manifest’ van de Reformatie kunnen heten. Zo windt Geissler er geen doekjes om dat het hier om een daad van indrukwekkende proporties gaat. Hij typeert het betreffende hoofdstuk als Comenius’ “schärfster Angriff gegen den Geist des Humanismus. Hier traf er dessen Lehre im Kern.”[48] Net als Max Möhrke in 1904 had gedaan[49] plaatst Geissler, hoewel beknopter dan Möhrke, de tekst in een reeks van publicaties van Comenius op dit gebied. Net zomin als Möhrke gaat hij daarbij dieper in op de inhoud van het stuk. Zo wordt Comenius’ misbruik van Erasmus getypeerd als zou hij Erasmus “in überlegter Zuspitzung” erbij gehaald hebben.[50] Mij dunkt dat deze formulering geen recht doet aan wat er staat. Volgens de tekst van hoofdstuk XXV is, zoals we zagen, het opvoeren van Erasmus bedoeld de traditionele, paulinische lijfspreuk van het antihumanisme te ondersteunen met twee door Erasmus uitgezochte parabolae, die opvallend genoeg ontleend zijn aan heidense klassieken.

Nog afgezien daarvan blijft Geissler met zijn typering erg op de vlakte als we zien dat Comenius niet alleen Erasmus, maar ook Luther en Melanchton voor de kar spant van zijn pleidooi tot verwijdering (desnoods verbranding) van heidense auteurs. Eerder dan Comenius bedachtzaamheid of scherpzinnigheid toe te dichten zou hier een correctie op zijn plaats zijn.

Klaus Schaller beperkt zijn commentaar op dit hoofdstuk, overigens onder verwijzing naar collega Geissler, tot de vaststelling dat het probleem van de heidense schrijvers Comenius zijn leven lang niet heeft losgelaten. Onder de titel “Komenskýs Polemik gegen die heidnischen Schriftsteller” bespreekt Schaller in een korte paragraaf “die Forderung Komenskýs, die heidnischen Autoren aus der Schule zu verbannen”.[51] Meer nog dan Geissler lijkt Schaller de kwestie echter te ontwijken. Zo voegt hij aan het voorgaande toe, en daarmee eindigt ook zijn bijdrage aan de kwestie, dat deze polemiek eigenlijk onbegrijpelijk (‘unverständlich’) is, gezien het dagelijkse gebruik van Terentius in het grammaticaonderwijs in Comenius’ tijd.

Hoe ongaarne Schaller toegeeft aan Comenius’ antihumanisme moge blijken uit dit curieuze voorbeeld. Een standaardoefening in Latijnse grammatica in een plaatselijke schoolverordening van Weimar 1620 waarbij van Terentius gebruik werd gemaakt,[52] zou een mening die Comenius na grondig zelfoverleg en – nota bene – 37 jaar later aan de wereld kenbaar maakt, moeten ontkrachten. Schallers redenatie is hier zowel anachronistisch (door een gebeurtenis in Weimar anno 1620 ter correctie aan te voeren voor een gebeurtenis in Amsterdam anno 1657), als niet-analoog. De ene gebeurtenis, het bestaande Terentius-onderwijs, hoeft niet noodzakelijk verband te houden met de andere, Comenius’ kritiek daarop. Comenius’ kritiek zou zelfs, gesteld dat er een verband bestaat, heel goed op het bestaande Terentius-onderwijs gericht kunnen zijn geweest en zo eerder gevolg kunnen zijn dan oorzaak. Comenius’ kritiek zou dan eerder ‘verständlich’ dan ‘unverständlich’ genoemd kunnen worden.

Een tweede voorbeeld betreft een aantekening bij Schallers vertaling van de Didactica. Wat pietluttig moge lijken wordt echter van belang als blijkt dat in Comeniusonderzoek een negatieve beeldvorming ontweken wordt. Schaller noteert dat er slechts zelden sprake is van een verzachting van Comenius’ antihumanistische standpunt als hij de door hem vertaalde Böhmische Didaktik (BD), de oorspronkelijke versie van de Grosse Didaktik (GD), naast de laatste legt.[53] Wel is de GD-tekst een uitbreiding is van de BD-tekst in het geven van citaten en bronvermeldingen. Comenius geeft de latere tekst dus wel meer gewicht dan de eerdere.

Vervolgens stelt Schaller abusievelijk (in noot 3) dat Comenius’ suggestie tot het verbranden van heidense boeken naar het voorbeeld van de Efesiërs, zoals hij beschrijft in zijn BD-tekst, in de GD-tekst verzacht wordt. ‘Verbranden’ zou daar zijn vervangen door ‘terzijde stellen’. “Vom Verbrennen der Bücher ist in der GD nicht mehr die Rede, dort heisst es nur: beiseite stellen.”[54] Nu heeft Comenius zijn suggestie voor een autodafé van heidense literatuur in de BD-tekst weliswaar naar een andere paragraaf verplaatst in de GD-tekst, maar, hoewel in andere formulering, wel gehandhaafd. In de eerste tekst, de BD-tekst (§ 6) vonden we: “[D]ie heidnischen Bücher [müssen wie einst in Ephesus] zusammengetragen und verbrannt werden” (met overigens een herhaling van dit voorstel in § 9). In de latere GD-tekst vinden we in § 15: “Darin also muss man es ihnen durchaus gleichtun”. Met ‘ihnen’ zijn hier de tevoren genoemde Efesiërs bedoeld. En nog eens ten overvloede in de marge: “Den Ephesern müssen wir es nachmachen.”[55] Het betreft slechts een – zij het gevoelig – detail, maar als symptoom van een mogelijk structurele vermijding in het Comeniusonderzoek kan het van belang zijn genoemd te worden.

Kijken we vervolgens naar het door Schaller geredigeerde artikel van Julie Nováková (1990) over de klassieken in het werk van Comenius (“Besonders häufig trifft man auf die Behauptung, dass Komenský ein Feind der Antike gewesen sei”). De kritische visie die Comenius in zijn Grote onderwijsleer ventileert blijkt daarin al evenzeer te worden ontzien. Het is de schrijfster duidelijk dat het in hoofdstuk XXV niet slechts gaat om een jeugdexces. Zo bevestigt zij dat de oorspronkelijke versie van 1631 (1632?) ter wille van de uitgave in 1657 geheel opnieuw bewerkt is. Haar vergelijkende analyse van beide teksten beperkt zij vervolgens vreemd genoeg tot de schimprede in § 10 tegen enkele auteurs uit de Oudheid. Het is hierbij de vraag, aldus Nováková, hoe te begrijpen is dat dezelfde auteurs in Comenius’ jeugdwerken figureren als wijze en vrome heidenen. Daarbij uit ze de verwachting dat Comenius ons hier evenmin als elders teleur zal stellen. “Es geht darum […] ob auf dem Boden dieser Antithetik ein Dialog anhebt, der sie in einer Synthese aufhebt.”[56]

In de latere GD-tekst is het oordeel over de auteurs ‘gematigder’ dan in de BD-tekst, want, aldus Nováková, in de latere tekst (zie de tekstbehandeling hierboven) ontbreken Diogenes, Aristoteles, Plinius en Cicero. Ook werden de laatste namen elders door Comenius met eerbied geciteerd.[57] Daarbij blijkt het te gaan om werken uit de tijd van de BD-tekst (1637). Dat Comenius’ veronderstelde matiging van oordeel in zijn latere GD-tekst daaruit zou moeten blijken maakt Nováková’s argumentatie er niet overtuigender op. Waarom zich van een anachronisme te bedienen – eenzelfde als we bij Schaller vonden – als er niets te verbergen valt, en Comenius’ radicalisme vanuit zijn orthodox-christelijke verantwoordelijkheidsbesef zoals dat in zijn tijd van hem verwacht werd, te verdedigen is?[58] Bij nadere bestudering van beide teksten blijken de in de latere GD-passage gehandhaafde heidenen, Cicero, Plautus en Ovidius, een ‘dodelijke stank’ toegevoegd te krijgen die in de BD-tekst ontbrak.

In het algemeen genomen lijkt de door Nováková gezochte ‘synthese’ niet gediend met de door haar voorgestelde argumentatie. Na Comenius’ eigen gebruik van de heidense klassieken te hebben aangetoond en een analyse te hebben gegeven van Comenius’ taal- en poëzietheorie (zo schreef hij ter ondersteuning van eigen dichtwerk in 1630 de verhandeling Über die böhmische Poesie) komt Nováková tot de volgende slotsom: “Von einem ursprünglich recht zurückhaltenden Verhältnis zur Antike hat sich Comenius zu einer derart positiven Einschätzung hochgearbeitet, wie sie nur einem Christen und in der Öffentlichkeit tätigen Menschen möglich war, der leidenschaftlich die Probleme seiner Zeit erlebte.”[59]

Deze uitspraak als zou Comenius vanuit een negatieve een positieve grondhouding hebben ontwikkeld doet de vraag rijzen waarom hij het nodig vond in de ‘Öffentlichkeit’ van het vrije (maar naar zijn idee misschien te ‘heidense’) Amsterdam een aanklacht tegen de klassieken te doen uitgaan.[60] Zonder een diepgaander analyse lijkt de opmerking die haar artikel besluit, dat Comenius de wereld een ‘historisch noodzakelijke, humanistisch-reformatorische synthese’ (in de vorm van de pansofie) zou hebben aangereikt, gratuit, want niet ondersteund door een der belangrijkste bijdragen die Comenius zelf op dit gebied aan het eind van zijn leven het daglicht heeft laten zien. Laten we de verhelderende uitleg raadplegen die Klaus Schaller hierover heeft gegeven in zijn standaardwerk over Comenius’ pedagogiek onder de kop “Der ‘unhumanistische’ Ansatz der Pädagogik Komenskýs”. Terwijl hij daarbij een theologisch principe als uitgangspunt neemt stelt Schaller het probleem in het licht van het tijdsgewricht met zijn explosieve behoefte aan natuurwetenschappen. Zo, in het kader van de theologie, is de pioniersrol te begrijpen die Comenius daarbij vervuld heeft.

Comenius’ ‘reformatorische paradox’

Hoe beter de mens de wereld leert kennen, des te beter kan hij er afstand van nemen. Wie echter afstand neemt van de wereld is beter in staat Gods tuin te bewerken en te bewaren. Overzicht en inzicht bieden de mogelijkheid tot onthechting, ‘Entaktualisierung’, van de wereld. Binnen deze paradox ontwikkelde Comenius, anticiperend op de door zijn Boheemse Broederschap verwachte spoedige wederkomst van Christus, zijn ideaal van de pansofie. Het is deze paradox van de menselijke verhouding tot de wereld die pas in zijn volle omvang door de Reformatie aan het licht is gebracht, aldus Schaller.[61] ‘Pedagogiek dient de mens uit deze wereld weg te voeren en hem op God te richten. Zij is in haar wezen paradoxaal’. Door Gods wetten in de wereld in te voeren, een reformatio seculi te bewerkstelligen door het tijdelijke te begrijpen in het licht van het eeuwige, zou een emendatio omnium, een zuivering, verbetering der wereld, mogelijk zijn.[62] Dit is waar het Comenius als reformatorisch theoloog en pedagoog om te doen is. Aan het eind van een reis door de stormachtige onrust van het leven wacht ons tenslotte de rust der eeuwigheid. ‘Unser Herz ist unruhig, bis dass es ruhet in dir’, citeert Schaller uit Augustinus’ Belijdenissen, Comenius’ voorbeeld in deze.[63]

De gevolgtrekking lijkt simpel. Zo ver deze visie bij de mens-als-doel-op-zich vandaan staat, zo ver staat de pansofie bij het humanisme vandaan. Zo stelt Schaller in de hier bedoelde eerste paragraaf van het hoofdstuk, getiteld ‘Pan-paideia’: “[Z]ufolge der aufgezeigte Paradoxie des Bildungsganges […] hat man […] den Eindruck, dass diese Bildungsbemühung immer gerade am Menschen vorbeigeht. Dieser Bildungsgang enthüllt das primäre Selbstverständnis des Menschen als seine Verirrung. […] So wäre also die Bildungslehre des Comenius ‘Unhumanistisch’! Nicht irgendein humanum wird intendiert, sondern die Verwirklichung des göttlichen Weltplanes.”[64]

Weliswaar gaat Comenius bij zijn verwerkelijking van het goddelijke wereldplan aldus voorbij aan de mens in zijn primaire betekenis, maar juist daardoor “wird sich der Mensch allererst als Mensch geschenkt”. Niet de mens zelf, maar juist wat buiten het menselijke staat, God, “bringt den waren Menschen hervor”. Menselijkheid is voor Comenius een geschenk Gods. Volgens Schaller is zijn leer op die manier toch weer een ‘wahrer Humanismus’.[65], een lichtbron van kennis die de mens de weg toont naar God.[66] Een weg die tevens terugleidt naar het oerbegin, het geboren-worden en de doop. De doop is de zuivere, goddelijke oorsprong van de paideia. Daarop bouwt de pedagogiek van de Broederschap voort.[67] Comenius’ paideia-begrip moet dan ook niet in klassieke zin worden verstaan, maar binnen deze pansofische gedachtegang. Paideia is voor Comenius “eine Funktion Gottes”

‘Pan’ […] bedeutet das Ganze, die letzte in Gott gegründete Einheit alles Seins. Jedem das Ganze – das ist ein tief religiöses Bildungsziel. […] Das Ganze lehren heisst alles lehren, was die menschliche Natur zur Vollendung erhebt”, aldus vult Heinrich Geissler aan.[68]

Onder ‘wahrer Humanismus’ is, zo kunnen we nu vaststellen, te verstaan: gechristianiseerd humanisme. Dat wil tevens zeggen, een in het licht der eeuwigheid van zijn historische grondslagen ontdaan ‘humanisme’. Op dezelfde wijze zouden we pan-paideia (of ‘pampaideia’) – in de woorden van Schaller – als ‘ein wahrer paideia’ en een gechristianiseerde paideia kunnen zien. Daarmee keren we terug naar Chrysostomus’ ‘economie van de waarheid’ (zie hst. 2), waarbij waarheid en christianisering in elkaars verlengde staan. Wat betreft Comenius’ visie op het heidense erfgoed der Oudheid kunnen we dan tot de slotsom komen dat Comenius zich voegt naar de traditie van de kerk die zegt dat het de christianisering vrij staat daarin kernbetekenissen, zoals die waarmee de wereld tot lustoord wordt, te veranderen. In dit opzicht kunnen we Comenius typeren als ‘ein mittelalterlich denkender Mensch’.[69] Daar stemt filosofisch pedagoog Günther Buck mee in. Hij schrijft: “Comenius aber ist, sehr im Unterschied zu den aufklärerischen Begründern des neuzeitlichen Bewusstseins der Geschichtlichkeit, der Erziehungsbedürftigkeit und ‘Bildsamkeit’ des Menschen, kein Vertreter der These von der Geschichtlichkeit des Menschen. Er ist es noch nicht. Er ist der letzte grosse Vertreter der alten Teleologie und ihres relativ ungeschichtlichen Denkens.”[70]

Wie Comenius als ‘humanistisch reformator’ afschildert, zou daarbij in aanmerking moeten nemen dat Comenius het humanisme in zijn historische en historiserende betekenis heeft afgezworen.[71] Zijn pansofische christianisering van de wetenschap heeft het aanzien van een mystieke variant van het middeleeuwse encyclopedisme van Cassiodorus en Isidorus (beide figureren overigens in het hierboven besproken hoofdstuk). Nemen we Comenius’ grote historische betekenis voor de vorming van het onderwijsleerplan zoals we dat vandaag kennen in aanmerking,[72] en stellen we daarnaast zijn overwegende ‘nee-tenzij-houding’ tegenover de klassieke voorbeeldtekst, dan kan hier de juistheid van de benaming ‘humanistisch reformator’ in twijfel worden getrokken.

Met Comenius’ reserves tegenover het erfgoed der klassieke talen in gedachten is het de vraag in hoeverre zijn pansofische gedachte tegemoet komt aan een verhalende didactiek in de moedertaal. In hoeverre leent de pansofische gedachte zich voor de compensatie van het verlies van klassieke verhalen? Het – negatieve – antwoord op die vraag vinden we in de Prodromus pansophiae.

‘Wij vormen mensen en geen papegaaien’

In Prodromus § 29 schrijft Comenius dat het uitgesloten is traditie na te volgen als het om de pansofie gaat. Wat Schaller betreft gaat het hier om een kerngedachte in ‘Die Methode der Pansophia’.[73] Voor deze methode gelden als enige autoriteiten de drie ‘boeken Gods’: de Heilige Schrift, de wereld en wij zelf.[74] Lezen we het tweede boek, het ‘Boek van de wereld’, dan gaat het daarbij om ‘de dingen zelf’. Niet naar overlevering, maar naar eigen ondervinding dienen we ‘hun onveranderlijke norm’, hun ontstaan en wording, te leren kennen. Autoriteiten en leerstellingen leiden daar slechts van af. Weliswaar kunnen klassieke autoriteiten als getuigen optreden, maar zij zijn niet bindend.

In de daarop volgende paragraaf (§ 30) formuleert Comenius zijn visie op het gebruik van literatuur. Een literaire wijze van uitleggen is wat hem betreft ‘üppig’, weelderig, overvloedig.

[H]auptsächlich wenn Dichter oder Redner, oder auch poetiserende und rhetorisirende Philosophen und Theologen, an die Dinge geraten und, um sie nach ihrer Weise zu übertreiben oder abzuschwächen, Farben und Schminksalben verwenden, wodurch die Dinge meistens ein anderes Gesicht bekommen, als es ihrer Natur entspricht. Und was ist es denn anderes als Schminke? Die Wahrheit der Dinge will jedenfalls in reinem Licht ohne fremde Farbe geschaut werden.[75]

Vives’ visie op literatuur als ‘geschminkte waarheid’ (Veritas fucata; zie hierboven hst. 4) kan Comenius hier tot voorbeeld hebben gediend.

In de Grote onderwijsleer wordt vervolgens nadrukkelijk gewaarschuwd tegen het gebruik van voorbeelden uit o.a. de dichtkunst bij het aanleren der moedertaal. Het dagelijks leven en vertrouwde voorwerpen dienen model te staan. Geen voorbeelden ontlenen aan Vergilius of Cicero (GD XVII 28, XXI 9). En opnieuw:

Warum wollen wir lieber fremde als unsre eigenen Augen gebrauchen? […] Die Menschen müssen so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h., sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber (GD XVIII 22-28). Denn wer seines Geistes Empfindung nicht ausdrückt, ist eine Statue, wer Unverstandenes daherplappert, ein Papagei. Wir aber bilden Menschen und wollen sie ohne Umwege bilden (GD XIX 45).

En nogmaals: “Wir bilden Menschen und nicht Papageien” (XXII 3).[76] Twee bladzijden verderop echter (XXII 15) dienen de eerste oefeningen in een vreemde taal weliswaar ‘aan bekende stof’ te worden ontleend, maar dan gaat het om de Catechismus of de bijbelse geschiedenis. Comenius’ methode ontkomt er blijkbaar niet aan dat taal door taal geleerd moet worden, dus al ‘papegaaiend’. Ook als het om ‘de dingen zelf’ gaat ligt naamgeving verankerd in de geschiedenis van een cultuur die zich in eerste instantie uitdrukt in verhalen, zoals de door hem zelf genoemde Catechismus of de bijbelse geschiedenis.

Geen autoriteiten toelaten en liefst geen literaire, want verhullende taal gebruiken. Er blijft weinig over voor het verhalende element in Comenius’ pansofische onderwijs. De voorbeeldtekst, tenzij bijbels, is hier ten dode opgeschreven. Maar hoe staat het met het rolmodel in het algemeen, dat wil zeggen, met de geschiedschrijving? Staat Comenius daar net als Luther en Vives pal voor? Kennis der geschiedenis maakt ‘bekanntlich’ het beste deel uit van het onderwijs, omdat het ‘das Auge des ganzen Lebens’ is, zo lezen we in GD XXX 15. Zonder Vives daar met name te noemen lijkt Comenius in te stemmen met diens lofzang in De tradendis disciplinis (Bk V hst. I), waar Cicero’s uitspraken geciteerd worden dat geschiedenis is als ‘waarnemer van de tijd’ en als ‘licht der waarheid’.

Desondanks besteedt Comenius in zijn Grote onderwijsleer slechts enkele paragrafen aan geschiedenis in het onderwijs (XVII 17, XXVIII 8, XXIX 6, XXX 1, 2, 15-17), alles bij elkaar niet meer dan ruim één pagina. In de context van het grammaticaonderwijs, zoals gebruikelijk bij de behandeling der klassieken in het onderwijs, wordt geschiedenis geen enkele keer genoemd. In GD XXX 15-16, tevens de enige plaats waar specifieke aandacht voor het vak als zodanig wordt getoond, vinden we het voorstel voor elke leeftijdsklas een boekje samen te stellen met een bepaald onderdeel der geschiedenis. “[D]amit unsern Schülern nichts verborgen bleibe von allem Denkwürdigen, das von alters her getan und gesagt worden ist.” Een uittreksel uit de bijbelse geschiedenis (klas 1), een natuurhistorie (weliswaar geen geschiedenis, maar wel opgenomen in de reeks: klas 2), een geschiedenis der uitvindingen (klas 3), een zedengeschiedenis met voorbeelden van deugdzaamheid (klas 4), een godsdienstgeschiedenis der verschillende volkeren (klas 5), en voor de zesde klas “eine allgemeine Geschichte der ganzen Welt und der wichtigsten Völker, besonders aber des Vaterlandes; alles kurz, doch unbeschadet des Wichtigen.”[77]

Hoe ernstig neemt Comenius deze plannen als het bij zo’n vluchtig voorstel blijft? Dit soort op de geschiedenis gerichte ideeën komt er telkens bekaaid af. Zo wordt het idee van de uitvinders in zijn Prodromus pansophiae (§§ 52-55) weliswaar prominent naar voren gebracht,[78] in de Onderwijsleer blijft het, zoals we hierboven zagen, beperkt tot een vluchtig voorstel (‘geschiedenis van uitvindingen’, ‘voorbeelden van deugdzaamheid’) en elders (GD XVII 17) krijgt het slechts een decoratieve functie. Voor het opsmukken van de muren van de klaslokalen kunnen beeltenissen van beroemde mannen en van historische gebeurtenissen worden opgehangen.[79] Een tweede voorstel is een zedengeschiedenis en een godsdienstgeschiedenis ‘der verschillende volkeren’ te schrijven. Een hoofdstuk tevoren echter maant hij zijn lezers om namen en geschiedenissen van heidense goden en gebruiken weg te laten (GD XIX 53). Ook hier worden zij dus op het verkeerde been gezet. Als reden geeft hij op dat alles onnodig is bij de leerstof “was weder die Frömmigkeit noch die Sittlichkeit fördert und in der gelehrten Bildung nicht unentbehlich ist”.

Tot besluit. Het tonen van de wereld als pansofisch epos

Komen we tot een samenvatting van Comenius’ visie op de literaire voorbeeldtekst, dan kunnen we dat niet beter doen dan aan de hand van diens Orbis sensualium pictus (Amsterdam, 1658). Dit boekje, indrukwekkend in zijn toewijding de wereld tot in detail aan het kind te laten zien, is in het Europese onderwijs tot symbool van universele kennisoverdracht geworden. Het weerspiegelt Comenius’ bedoelingen het beste als het erom gaat ‘de dingen zelf’ nauwkeurig en in hun pansofische samenhang te presenteren.[80] In een reeks van 150 thema’s worden zaken uit de dagelijkse omgeving in beeld gebracht met een korte, heldere beschrijving op de pagina ernaast in het Latijn en daarnaast weer een vertaling in het Duits. De tekst bestaat in hoofdzaak uit het benoemen van wat, met nummering, op de plaatjes ernaast staat. Vaak in een enkele zin gesteld, soms met een extra verduidelijking van wat je ziet. Geheel volgens Comenius’ pansofische principe zijn ontstaan en bestemming van de dingen in de Orbis pictus geplaatst in de context van de Schepping (lesjes I-IX) en het Laatste Oordeel (lesjes CXLIX en CL). Binnen die ‘Alpha en Omega’ (GD XXIV 20) krijgt alles samenhang en zin.

Geen verhullend taalgebruik toelaten, geen dwingende noodzaak historische verbanden te leggen, maar alleen ‘de dingen zelf’ aanbieden, in hun bijbelse context. Ook met betrekking tot de moedertaal trekt Comenius deze lijn door. Onder het kopje “Zweck und Ziel der muttersprachlichen Schulen” (GD XXIX 6) zet hij in zijn Grote onderwijsleer methodisch uiteen wat kinderen van hun zesde tot hun twaalfde jaar moeten leren. Daarbij gaat het om lezen, schrijven, rekenen, meten, zingen, hoofdzaken der zedenleer en ‘maatschappijleer’, aardrijkskunde en ambachten. Het bijbelse gedeelte bestaat uit het van buiten leren van de psalmen, de catechismus, en ‘aufs genaueste wissen’ van gebeurtenissen en belangrijke uitspraken uit de Schrift. Het vak geschiedenis staat hier als volgt gespecificeerd: “eine ganz allgemeine Geschichte von der Erschaffung, Verderbnis, Wiederherstellung und Lenkung der Welt durch die Weisheit Gottes bis zum heutigen Tag sich zu eigen machen”. Als ware het de onderwijskundige uitwerking van Augustinus’ De doctrina christiana, ook hier is de inbedding van historische kennis binnen de Schrift de norm.

Comenius’ bijdrage aan het denken over voorbeeldteksten en figuurlijk taalgebruik is kort en goed die van afwijzing a. waar het gaat om heidense inhouden, op religieuze gronden, b. waar het gaat om literatuur in het algemeen, op pansofisch-epistemologische gronden, en c. met als – vanzelfsprekende, want niet als ‘weelderig’ te beschouwen – uitzondering de Schrift. Het aanbrengen van betekenisverrijking en historische duiding met verhalen, hetzij ontleend aan voorbeelden uit vroeger tijden, hetzij in de eigen tijd en in de moedertaal ontwikkeld, wordt afgewezen. Hierna, bij de bespreking van Bernard Lamy’s Nouvelles réflexions sur l’art poétique, zullen we bevestigd zien dat het onderwerp van religieus gemotiveerd antihumanisme ook bij literatuurcritici en -historici, dus niet alleen in de historische pedagogiek, te weinig aandacht krijgt.

Literatuur

Andreae, J. V. (1973, 1649). Theophilus. (Ed. R. van Dülmen) Stuttgart: Calwer Verlag.
Bot, P.N.M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. (diss.) Utrecht/ Antwerpen: Uitgevrij Het Spectrum.
Buck, G. (1984). Rückwege aus der Entfremdung: Studien zur Entwicklung der deutschen humanistischen Bildungsphilosophie. Paderborn: Ferdinand Schöningh, München: Wilhelm Fink.
Campanella, T. (1989, 1623). De Zonnestad. (Vert. P. van Heck). Baarn: Ambo.
Comenius, J. A. (1954. 1657). Grosse Didaktik. (Ed. A. Flitner) Stuttgart: Klett-Cotta.
Comenius, J. A. (1957, 1657). Grosse Didaktik. (Ed. H. Ahrbeck) Berlin: Volk und Wissen volkseigener Verlag.
Comenius, J. A. (1963, 1639). Vorspiele: Prodromus pansophiae, Vorläufer der Pansophie. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.
Comenius, J. A. (1970, 1657). Böhmische Didaktik. (Ed. K. Schaller) Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Comenius, J. A. (1991, 1658). Orbis sensualium pictus. Dortmund: Harenberg Edition.
Connolly, R.H. (1929). Didascalia A postolorum: The Syriac version translated and accompanied by the Verona Latin Fragments. Oxford: Clarendon Press.
Dieterich, V.-J. (1991). Johann Amos Comenius. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Tachenbuch Verlag GmbH.
Geissler, H. (1959). Comenius und die Sprache. (Pädagogische Forschungen 10, Ed. H. Hornstein) Heidelberg: Quelle & Meyer.
Dolch, J. (1971). Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. Ratingen: Aloys Henn.
Dülmen, R. van (1973). Einleitung. In Andreae, J. V.: Theophilus. Stuttgart: Calwer Verlag.
Erasmus, D. (1985, 1521). A formula for the composition of letters (Conficiendarum epistolarum formula). In J.K. Sowards (Ed.): Collected works of Erasmus (CWE) 25: Literary and educational writings 3. Toronto: Univ. of Toronto Press. Pp. 258-267.
Essen, M. van, J.D. Imelman (1999). Historische pedagogiek: Verlichting, Romantiek en ontwikkelingen in Nederland na 1800. Baarn: Uitgeverij Intro.
Hilgers, J. (1904). Der Index der verbotenen Bücher: In seiner neuen Fassung dargelegt und rechtlich-historisch gewürdigt. Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung.
Meijer, W.A.J. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn: Uitgeverij Intro.
Minucius Felix, M. (1994, ong. 200). Octavius. (vert. T.H. Jansen). Amsterdam: Boom.
Möhrke, M. (1904). Johann Amos Komenius und Johann Valentin Andreä: ihre Pädagogik und ihr Verhältnis zu einander. (Diss). Leipzig: Emil Glausch.
Noordam, N. F. (1965). De pedagogische betekenis van Comenius voor onze tijd. In: Paedagogische Studiën. Jrg. 42, 345-354.
Nováková, J. (1990). Die Antike im Werke des J. A. Comenius. In K. Schaller (Ed.): Zwanzig Jahre Comeniusforschung in Bochum. Sankt Augustin: Academia Verlag Richarz. Pp. 93-110.
Paulsen, F. (1919). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart: Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht. (2 dln.) Leipzig: Verlag von Veit & Comp.
Schaller, K. (1967). Die Pädagogik des Johann Amos Comenius: und die Anfänge des pädagogischen Realismus im 17e Jahrhundert. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Westney, L. I. (1981).Erasmus’s Parabolae sive similia: its relationship to sixteenth century English literature. (Elizabethan & Renaissance studies, Ed. J. Hogg) Salzburg: Institut für Anglistik und Amerikanistik Universität Salzburg.

[1] Geissler 1959: 125.
[2] Julie Nováková (1990) heeft aan dat onderwerp een artikel gewijd.
[3] Klaus Schaller (1967: 160-163) maakt duidelijk in subparagrafen titel ‘Pädagogik im Dienste Gottes’ (§ 139, § 140) dat Comenius’ pedagogiek in feite theologie was. “Die Pädagogik ist gar nichts anderes als praktische Theologie”, aldus citeert hij Comenius’ eigen ‘berühmte Worte’ uit zijn Apologia. In de traditie van de Boheemse Broedergemeente stond de opvoeding direct in het verlengde van een theologie die weinig affiniteit met het humanisme had. “[D]ie Tradition der Bruderunität [stand] den antiken Autoren als ‘Heiden’ überhaupt reserviert gegenüber” schijft Geissler (1959: 123). Van de Pansofie moesten de Broeders evenmin veel hebben: ‘te vrij, te wetenschappelijk, zelfverheerlijkend en ontheologisch’, zo vat Veit-Jakobus Dieterich (1991: 74) samen in zijn degelijke comeniusmonografie.
[4] Een afschrift van de Theophilus was spoedig na voltooiing ervan in 1622 in Comenius’ bezit. In ieder geval vóór het schrijven van zijn Böhmische Didaktik (BD; voorloper van de Grosse Didaktik, GD), omdat het motto dat daarin staat uit de Theophilus is overgenomen, aldus Max Möhrke (1904: 32). Comenius’ andere grote voorbeeldteksten waren Triumphus Bibliorum sacrorum seu Encyclopaedia biblica (1625) van Johann Heinrich Alsted, ook leraar-en-leeftijdgenoot van hem, en Vives’ De tradendis disciplinis (vgl. Geissler 1959: 23). Schaller (in: Comenius 1970: 233) bevestigt – onder de eerste noot van zijn vertaling van hst. XXV van de BD-tekst – dat Comenius in het bijzonder beïnvloed werd door Vives De tradendis disciplinis III en door Andreae’s Theophilus.
[5] Comenius 1970: 175-189.
[6] Comenius 1970: 175. De overeenkomst is opmerkelijk tussen deze samenvatting en die van Vives aan het slot van De tradendis disciplinis Bk I Hst. VI: “[I]t is better to accept the Christian teaching handed down through Christian tradition from Christ than to learn from monumental works of the impious […]” In de Grosse Didaktik vinden we deze samenvatting genuanceerder terug: “Wenn wir die Schulen nach den Grundregeln des wahren Christentums völlig umgestalten wollen, müssen die Bücher der Heiden entweder beseitigt oder wenigstens vorsichtiger als bisher benutzt werden” (Comenius 1957: 236).
[7] Dieterich 1991: 73. Bij Geissler (1959: 47) vinden we een indrukwekkende lijst met Europese steden waarin Comenius’ werken werden uitgegeven: van Breslau tot Parijs, van Praag tot Londen, van Leipzig tot Amsterdam.
[8] Comenius 1963: 89. Ter aanvulling “[W]eil das, was wir erarbeiten, eine Schatzkammer der gesamten Weisheit ist, die das Menschengeschlecht gemeinsam besitzen soll. Es ist also recht und billig, dass alle begabten Köpfe, alle Völker, Sekten und Zeitalter hier beitragspflichtig sind.” En opnieuw: “Weil alle von Gott zugelassen sind”.
[9] Comenius 1963: 96-97.
[10] Een jaar eerder, in 1648, was Comenius benoemd tot leidend bisschop der Broedergemeenschap. Zijn daaraan verbonden taakstelling tot wereldhervorming (vgl. Dieterich 1991: 88) als oorzaak te zien voor zijn antihumanisme, een veronderstelling waarbij Augustinus, zoals we zagen, tot voorbeeld kan dienen, is gezien dit latere pleidooi in zijn Methodus niet houdbaar.
[11] Van dwalende in duisternis zijn heidense auteurs hier licht brengende vrienden geworden. “Ihr helles Licht sei wie das Haus eines Freundes, wo uns alle Dinge wohl bekannt sind”, parafraseert Geissler (1959: 124) uit Hst. XVII. Eenzelfde omslag in de kritiek van verwerpelijk naar in wetenschappelijk opzicht bruikbaar vinden we hierna bij Lamy, Rollin en (hst. 6) Gaume. De afstandelijke, meer voor hoger onderwijs geschikte houding tegenover literatuur die hiermee gepropageerd wordt, lijkt in de eeuwen die volgen tot norm te zijn geworden. Zie hierna § 5.6.
[12] Bij de aantekeningen van zijn Böhmische Didaktik (BD)-vertaling heeft Klaus Schaller alle in de Grosse Didaktik (GD) aangebrachte veranderingen (meer aanvullingen dan weglatingen!) genoteerd (Comenius 1970: 246-247).
[13] Möhrke 1904: 104-109. Zo gaat het hem aan het hart als hij hoort dat de Zweedse koningin, wier opvoeding hem was toevertrouwd in de jaren 1630, zich overgeeft aan het lezen der klassieken.
[14] Geissler 1959: 124-125.
[15] Möhrke 1904: 104-111.
[16] Geissler 1959: 124.
[17] Comenius 1957: 236 (XXV 2).
[18] Door de doop als beginpunt van de opvoeding te zien, zoals te doen gebruikelijk bij de Boheemse Broedergemeente (Schaller 1967: 166), wordt de strijd tegen Satan (‘ik wijs u af Satan, met al uw werken’; zie hst. 2 noot 11) een onvervreemdbaar onderdeel daarvan.
[19] Al eerder, in hst. XXIV had hij voor dat doel Erasmus uitgebreid geciteerd. Zie hieronder noot 56.
[20] Comenius 1957: 237 (XXV 5).
[21] Opmerkelijk is dat Comenius zich hier beperkt tot Vives’ De tradendis disciplines Bk III en dat hij het veel positiever gestelde Bk V laat liggen. In strijd met het door R.S. Crane (zie hst. 4 noot 98) geschetste, positieve beeld van Vives’ invloed op ‘the humanities’ in het onderwijs is bij een belangrijk pedagoog als Comenius niet diens voor- maar diens tegenspraak van invloed geweest.
[22] Vgl. Tertullianus: elke afgoderij is uiteindelijk gericht op een menselijk wezen (De idololatria 15, 1); Didascalia apostolorum: “their fables are those of dead men and are from the spirit of Satan” (Conolly 1929: 127).
[23] Comenius 1957: 240.
[24] Comenius 1957: 242.
[25] Comenius 1957: 242.
[26] Ook hier vormt voorouderverering het speerpunt van de aanval. Zie hierboven noot 37.
[27] Comenius 1957: 243.
[28] Comenius 1957: 243.
[29] Cf. Geissler (1959: 27): “Comenius [war] kein weltferner Träumer […]; dennoch war er ein mittelalterlich denkender Mensch. […]; er sah [die Natur] nur in der Bildwelt der Heiligen Schrift.” En Buck (1984: 31): “Comenius hat Bacons neuzeitlichen Idee der Induktion […] gedacht in einem vormodernen, im Grund noch mittelalterlichen Verstehenshorizont, an dem er in grossartiger Konsequenz und Einfalt festgehalten hat.”.
[30] Comenius 1957: 244-246 (GD XXV 17, 18). In J.V. Andreae’s Theophilus (1649), een pedagogisch werk waarover Comenius een briefwisseling onderhield met de auteur (Van Dülmen 1973: 15), vinden we dezelfde argumenten: christelijk onderwijs moet aan heidens onderwijs voorafgaan (Andreae 1973: 133-135), heidense kennis is slecht, christelijke goed (Andreae 1973: 137-139) (“Unsere Literatur soll doch nicht sowohl eine Vergilische oder Homerische werden, als vielmehr eine Davidische”). Zet heidense verhalen naast christelijke en het wordt duidelijk dat we onze kinderen bij de eerste door het vuur van de Moloch voeren (Andreae 1973: 147-149).
[31] Comenius 1957: 246-247.
[32] Comenius 1957: 247. De verdachtmaking van kwade opzet bij de heidense auteurs, die erop uit zijn christenen te verleiden voor hun goddeloze bedoelingen vonden we eerder in Augustinus’ Belijdenissen I, XVI 25, 26: “[Homerus’] oogmerk was dat schanddaden niet als schanddaden werden beschouwd en dat de schrijver van die schanddaden niet zou worden aangezien voor een navolger van menselijk geboefte, maar van de hemelse goden.” Nog eerder schreef Minucius Felix (1994: xxiv, 1-3, 8): “Al deze geschiedenissen zijn overgeleverd om zo de morele fouten van de mensen min of meer te sanctioneren. Deze en dergelijke verzinsels en al te aantrekkelijke leugens bederven de harten van de kinderen, en zij worden er volwassen mee omdat dezelfde sprookjes hun bijblijven tot in de bloei van hun leven” (zie hst. 2).
[33] Een verklaring hiervoor zou in de hierna volgende tekst kunnen worden gezocht, waarin de bestaansvoorwaarde van het monotheïsme, haar strijd tegen idolatrie wordt opgevoerd. De polemiek waarmee het monotheïsme zich profileert is tevens te zien als haar legitimatie. Minder dan om naar oplossingen te zoeken voor problemen gaat het in deze polemiek om zelfidentificatie, ongeacht de reëel goede of kwade kanten van de eigen of de tegenpartij. Voor een objectief houdbaar onderzoek naar pedagogische bezwaren moeten we hier dus niet zijn.
[34] Comenius 1957: 247.
[35] Westney 1981: 17, 27 e.v.
[36] De door Comenius uitgekozen vergelijkingen zijn ondergebracht in groep III van de Parabolae en ontleend aan ‘Aristoteles, Plinius en Theophrastus’.
[37] Comenius 1957: 247-248 (XXV 19); Westney 1981: 146, 166. Erasmus’ beide vergelijkingen zijn een latere toevoeging bij de oorspronkelijke BD-tekst, aldus Schaller (1967: 246). De omgekeerde nummering der vergelijkingen (de eerste, 615f, staat als tweede, de tweede, 606c, als eerste genoemd) is door vertaler Ahrbeck (Comenius 1957) van vertaler Flitner (Comenius 1954: 258) overgenomen.
[38] Dit opbieden tegen de heidenen dat zo nog even doorgaat vonden we eerder in de Didascalia apostolorum (Hst. 2; en in hst. 3 in de middeleeuwse Egloga Theoduli). De wedstrijd tussen christelijke en heidense overlevering was een geliefd motief in de apologetiek. Vgl. ook Clemens van Alexandrië (1960: 9) over David: “Aye, and this Eunomus of mine sings not […] in Phrygian or Lydian or Dorian mode; but the new music, with its eternal strain that bears the name of God. This is the new song, the song of Moses”. Comenius’ directe voorbeeld in deze was Andreae’s Theophilus. Daarin wordt naast Christus’ boodschap die der wetenschap gehouden en moeten heidense filosofen en gebeurtenissen het af leggen tegen hun christelijke meerdere (Andreae 1973: 137, 139, 149). Het ‘parallellisme’, waarbij de twee als evenwaardig naast elkaar worden gesteld, zoals hierboven bij Hieronymus en Erasmus, zullen we hierna weer bij Louis Thomassin vinden.
[39] Comenius 1957: 248 (XXV 20).
[40] Comenius 1957: 249.
[41] Zie hst. 4 noten 6, 12. In hoofdstuk XXIV §20 wordt Erasmus uitgebreider geciteerd ter adstructie van Comenius’ stelling dat de Schrift voor christelijke scholen ‘het alfa en omega’ behoort te zijn. Na Timótheus op dat punt te citeren (2 Tim. 3: 15) laat Comenius Erasmus bevestigen dat de Schrift het eerste moet zijn waarmee het kind kennismaakt. “Christus möge das erste Lallen sein, aus seinen Evangelien möge sich die erste Kindheit bilden” (Comenius 1957: 229). Hier overtreedt Comenius het bij citeren geldende voorschrift dat de bedoeling die aan een citaat wordt toegekend niet in strijd mag zijn met de bedoeling van de geciteerde. Laat Comenius Erasmus zeggen dat het woordelijk memoriseren van de Schrift goed zou zijn, dan voegt hij daar zelf aan toe: “Überhaupt also [sic] mögen in den christlichen Schulen nicht Plautus, nicht Terenz, nicht Ovid, nicht Aristoteles zu Worte kommen, sondern Moses, David und Christus” (Comenius 1957: 230). Erasmus’ oogmerk te zorgen voor herinvoering van klassieken in het onderwijs wordt hier in zijn tegendeel uitgelegd.
[42] Comenius 1957: 250 (XXV 23).
[43] Comenius 1957: 252 (XXV 26).
[44] Comenius 1957: 252 (XXV 27). Comenius zet hier een advies van Paulus in de omgang met ‘tegenstanders’ zwaar aan. Het gaat daarbij om het slechten van “elke schans, die opgeworpen wordt tegen de kennis van God, elk bedenksel als krijgsgevangene brengen onder de gehoorzaamheid aan Christus” en om “alle ongehoorzaamheid te straffen”. Het doen ‘sidderen’ herinnert eerder aan Augustinus’ uitroep “Sed vae tibi” (hst. 2) dan aan deze passage.
[45] De frequentie van het gebruik van bronvermeldingen zegt iets over de zorgvuldigheid waarmee Comenius aan hoofdstuk XXV heeft gewerkt. Bij een gemiddelde van twee verwijzingen (in het hele boek: 538) per pagina (in het hele boek: 265) telt dit hoofdstuk acht verwijzingen (totaal: 123) per pagina (totaal: 16), dus vier keer het gemiddelde. (De data dank ik aan het register in Ahrbecks uitgave.)
[46] Zie de discussie daarover onder noten 16 en 18 van hst. 3.
[47] Friedrich Paulsen citeerde in zijn klassieke, veel heruitgegeven studie over de geschiedenis van het hogere onderwijs ruim een eeuw geleden nog uitgebreid uit hoofdstuk XXV. Hij gaf daarbij het volgende commentaar: “[D]ie Unerträglichkeit der heidnischen Lehrer in den christlichen Schulen, so oft dies Kapitel [= dit thema] in der pädagogischen Literatur wiederkehrt [sic], ist vielleicht von niemand lebhafter empfunden und stärker ausgedrückt worden, als von dem Prediger und letzten Bischof der Mährischen Brüder” (Paulsen 1919 I: 477). Van remmingen om uit Comenius’ rigorisme te citeren is bij Paulsen geen sprake. Zo bekrachtigt hij de meest kritische passages uit hst. XXV met Comenius’ weigering uit hst. XVIII de klassieke auteurs ten voorbeeld te houden in het onderwijs (Paulsen 1919 I: 479-480; zie ook hieronder).
[48] Geissler 1959: 123.
[49] Möhrke 1904: 104-111.
[50] Geissler 1959: 123.
[51] Schaller 1967: 294 (§ 265).
[52] Schaller (1967: 501) verwijst naar door Johann Kromayer in 1620 verzamelde schoolverordeningen. Hierboven (Inleiding) vonden we al voorbeelden van het gebruik van dichters als Terentius in het onderwijs. Vgl. ook Nováková 1990: 106.
[53] Comenius 1970: 246-247.
[54] Comenius 1970: 246.
[55] Zijn bij Flitners vertaling (Comenius 1954) de oorspronkelijke, marginale teksten weggelaten, in Ahrbecks vertaling (Comenius 1957) zijn zij weer opgenomen.
[56] Nováková 1990: 94.
[57] Nováková 1990: 95.
[58] Hierboven (noot 62) stelden we al vast dat een eeuw geleden een groot geleerde als Friedrich Paulsen geen blad voor de mond nam bij het citeren van de treffendste passages uit GD XXV. Mogelijk heeft het Comeniusonderzoek van de laatste decennia, waarbij de pioniersrol van Comenius in de Nieuwe Tijd bij een kind- en omgevinggerichte leerplanontwikkeling wordt benadrukt (zie over het ontstaan van deze ‘pedagogische kwestie’ Meijer 1996: 110-115, Mollenhauer 1986: 68 [?]; vgl. Essen & Imelman 1999: 15-19), ertoe bijgedragen dat Comenius’ theologische motieven uit het zicht verdwenen. (Zie ook hieronder Schallers bespreking van de ‘Reformatorische paradox’.)
[59] Nováková 1990: 110.
[60] Comenius’ beïnvloeding in deze door ‘die Öffentlichkeit’ vinden we ook bij Geissler (1959: 124), maar ook daar blijft onduidelijk wat precies wordt bedoeld. Comenius geeft zelf in zijn Prodromus de meeste duidelijkheid: hij reageert op het oprukkende ‘heidendom’ op de scholen. De veronderstelling als zou Comenius onder druk staan zich tegen de ‘heidenen’ uit te spreken mist in het land waar ‘heidenen’ als P.C. Hooft en Barlaeus publiceerden elke grond. Hooguit zou het protestantse verbod op toneeluitvoeringen, zoals van Vondels Maria Stuart in 1646 en diens Lucifer in 1654, dat te ‘katholiek’ bevonden werd (Hilgers 1904: 223), een stimulans geweest kunnen zijn voor zijn radicalisme. Voor de veronderstelling dat hij met zijn strijdbaarheid waardering zocht bij zijn Franse, al even radicale en invloedrijke tijdgenoten (in Port Royal werd zijn Janua linguarum als schoolboek gebruikt) is door mij geen grond gevonden. Eerder nog valt te denken aan een in kerkelijke en burgerlijke kringen breed gedragen ondersteuning van zijn radicalisme in de reactie op het humanisme zoals dat aan het eind van de 16e eeuw al zichtbaar werd.
[61] Ook in de Oudheid (hst. 2) kwamen we deze paradox al tegen. De conflictmatige overeenkomst tussen beide tijdperken laat zich opnieuw bevestigen door het prominent op de voorgrond treden van deze paradox.
[62] Schaller 1967: 156-157.
[63] Op cruciale plaatsen laat Comenius zich bij de vorming van zijn wereldvisie door Augustinus ondersteunen. Diens neoplatonistische kosmogonie, waarbij grond en oorsprong van alle dingen samenvallen met God, maar ook het idee der pansofie als ‘christelijke filosofie’, zijn aan de kerkvader ontleend, aldus Schaller (1967: 37-38, 56; vgl. Buck 1984: 54).
[64] Schaller 1967: 158, 159. In de religieus zwaar aangezette openingsparagrafen van Comenius’ Grote onderwijsleer vinden we over menselijke zelfkennis: “[D]ie vom Himmel in der Heiligen Schrift widerklingende Stimme, was bedeutet sie anderes als: Erkenne mich, o Mensch, erkenne dich! Mich, die Quelle der Ewigkeit, der Weisheit, der Seligkeit; dich, mein Geschöpf, mein Ebenbild, meine Wonne” (Comenius 1957: 59).
[65] Schaller 1967: 159. “Zufolge der dem Bildungsgang wesenseigentümlichen Paradoxie erweist sich das ‘unhumanistische’ Verfahren gerade erst als wahrer Humanismus. […] [Gott] ist es, der dem Menschen, der auf seinen Wesensort zurückgefunden hat, die Menschlichkeit schenkt.”
[66] Schaller 1967: 162, 165-166. In dit ‘neoplatonisme’ van Comenius valt ‘God’ in te wisselen voor ‘Idee’. Zo lezen we in zijn Prodromus §69: “Jedes Ding ist nach seiner Idee geworden, d.h., nach einer bestimmten Vernunftgrund, durch den es das sein konnte, was es ist” (Comenius 1963: 103).
[67] Volgens Geissler (1959: 73) breekt Comenius juist min of meer met deze op de doop gebaseerde pedagogische traditie; ‘niet via de doop maar via de kerk voert de levensweg naar het eeuwige.’
[68] Geissler 1959: 92.
[69] Geissler 1959: 27.
[70] Buck 1984: 35 (curs. G.E.).
[71] Günther Buck (1984: 29-33) wijst in dit verband op Comenius’ ‘premoderne’ benadering van de pedagogiek, waarbij het stilstaan bij het verleden wordt vervangen door “reflektierte Selbsterfahrung in der Konfrontation mit einem anderen und Fremdgewordenen” (Buck 1984: 33). Zo zouden we de confrontatie met het historisch ‘Fremdgewordenen’ in plaats van ‘premodern’ ook ‘middeleeuws’ kunnen noemen.
[72] Voor Comenius als grondlegger van de methodiek in het onderwijsleerplan zie Dolch 1971: 299-300.
[73] Schaller 1967: 42-50. Vgl. hieronder noot 100 Descartes’ afwijzing van traditie.
[74] “Nämlich dort die Worte, da die Werke, hier die Eingebungen Gottes” (GD XXIV 5; cf. III 1).
[75] Comenius 1963: 59. Geissler (1959: 90) schrijft (en citeert) daarover: “Comenius drehte den bisherigen Brauch der humanistischen Schulen um: ‘Die Sachen sind das Wesentliche, die Worte das Zufällige, die Sachen der Leib, die Worte das Gewand, die Sachen der Kern, die Worte Schale und Rinde.’” De overeenkomst met Augustinus’ visie op de overbodigheid van literatuur in zijn Confessiones en De doctrina christiana is hier opmerkelijk (zie hst. 2).
[76] Comenius’ aanval op taalmodellen is te plaatsen in de orthodox-christelijke bestrijding van literaire idolatrie en niet-liturgische gewoontevorming. Daarbij wordt het laatste als zodanig tot object van kritiek (vgl. hieronder Lamy en Rousseau’s kritiek op ‘apenkunsten’). Dat kritiekloze navolging op zichzelf geen humanistisch (of heidens) ideaal geweest is moge hierbij worden aangestipt. Zo benadrukt Erasmus (1985, CWE 25, 259-260) na een krachtig pleidooi voor het gebruik van voorbeeldteksten (“It would be very foolish indeed, as Pliny said in his Epistles, not to set the best models for ourselves for imitation”) direct ook de eenzijdigheid daarvan. “Judgement is essential to imitation; for unless this is present not only is imitation useless, but it is a dangerous obstacle.” Dat zowel Horatius (“O you servile flock of imitators!”) als Quintilianus (“one who follows must always remain behind”) dezelfde mening waren toegedaan illustreert hij met citaten. Ook Bot (1955: 150-152) onderstreept Erasmus’ (én Vives’) protest tegen slaafse navolging: “[E]en klassiek voorbeeld moet tenslotte een critische instelling meebrengen.” En Erasmus op een andere plaats citerend: “De imitatio schat ik hoog, maar alleen die, welke de ‘natura’ helpt, niet die, welke haar geweld aandoet: die haar gaven (dotes) in de juiste richting leidt en ze niet de pas afsnijdt” (Bot 1955: 152). Comenius’ argument in zijn kritiek op het humanisme als zouden literaire voorbeelden de eigen denk- en waarnemingsinspanning overbodig of ongewenst maken is niet steekhoudend waar het humanisme afstand heeft genomen van zijn aanvankelijke taalformalisme (bijv. bij Agricola en diens Italiaanse collega’s).
[77] Comenius 1957: 281.
[78] “Weil aber Gott hier fast oder wenigstens am liebsten das behandelt, was den Zustand der Seele berücksichtigt, dürfen diejenigen Männer nicht übergangen werden, die tieferstehende Stoffe behandelt haben, Philosophen, Ärzte, Rechtsgelehrte, Mechaniker, Erfinder verschiedener Dinge, Historiker und Kosmographen, damit aus allen Teilwissenschaften endlich die universale Wissenschaft der Wissenschaften und Kunst der Künste zustande komme: die Pansophie” (Comenius 1963: 87, 89; vgl. Nováková 1990: 95-96).
[79] Gezien de kerkvaderlijke huiver voor de ‘roem der mensen’ (zie hierboven hst. 2) en het Oudtestamentische gebod ‘geen doden te vragen voor de levenden’ (Jes. 8, 19-20) mag deze etalering van beroemdheden opmerkelijk genoemd worden. Overigens heeft de door Comenius bewonderde Tomasso Campanella in zijn utopische maatschappij, De zonnestad (Civitas solis, 1623), op vergelijkbare wijze een utopische voorstelling gemaakt van het onderwijs. Alle wetenschappelijke kennis staat in één enkel boek opgetekend, waaruit het volk krijgt voorgelezen. Ook wordt deze kennis aanschouwelijk gemaakt op zeven, concentrisch rond de stad gebouwde muren.Vanaf hun derde jaar worden kinderen langs die muren geleid. Daarop vinden zij van teksten voorziene afbeeldingen van alle verschijnselen uit natuur en cultuur, van mineralen en weersgesteldheden tot wiskundige figuren en wetgevers, grondleggers van wetenschappen en uitvinders. Zo zijn zij ‘met alle wetenschappen vertrouwd vóór zij tien jaar oud zijn’. Grondleggers en uitvinders staan op de laatste ring rond de stad. “Een ereplaats was voorbehouden aan Jezus Christus en aan de twaalf apostelen […]; en verder zag ik […] alle andere grote mannen die zich in vredes- en in oorlogstijd onderscheiden hebben […]. Toen ik verbaasd vroeg hoe ze van al die historische zaken op de hoogte waren, vertelden ze me dat ze van alle volkeren de taal kenden” (Campanella 1989: 65, 69; vgl. Comenius 1957: 281).
[80] “Het geheim van het boek is, dat het tegelijk wetenschappelijk is en geschikt voor kinderen. Het is ook didactisch perfect. Alle elementen zijn aanwezig: het aanschouwelijke, het zelf lezen en het zelf doen, het inductieve en het deductieve, het totale en het detail. Het is geen boek van weten en weetjes, geen polyhistoria dus, maar het geeft klare lijnen en het wezenlijke der dingen: het is een pansophie, waaruit een religieuze, integere en nobele geest spreekt”, aldus historisch pedagoog N.F. Noordam (1965: 352)[?].