* Hoofdstuk 7 uit mijn proefschrift Clio’s kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther

In: Verhaal & Onderwijs

De longitudinale werkwijze in deze studie is met betrekking tot de eeuwen na circa 1600 niet aan te houden. In Hoofdstuk 1, Begripsbepaling, terreinverkenning en een vraag aan de geschiedenis, gaven we aan waarom niet (zie aldaar onder ‘De vraagstelling van het onderzoek’ en ‘Verantwoording van de longitudinale aanpak’). Een en ander heeft te maken met de vrij plotseling optredende toename van argumenten die kritische commentaren vanaf die tijd (van de hand van Comenius, de Jansenisten, Rousseau, de Philantropijnen, om enkele auteurs te noemen) te zien geven. Bij de reeds bekende bezwaren tegen de klassieke voorbeeldteksten voegen zich nu die van een veronderstelde nutteloosheid van literatuur in vormen van onderwijs die zich in toenemende mate op wetenschap en nijverheid richten. Het willen handhaven van een literair en classicistisch leerplan staat de opwaardering in de weg van een pedagogisch empirisme, dat de eigen waarneming van natuur en omgeving centraal stelt. Om deze reden beperkten we ons in ons onderzoek tot de tijd van voor 1600. Om toch een brug te slaan tussen het voorgaande hoofdstuk en de terreinverkenningen uit Hoofdstuk 1 willen we de lezer onze speculaties over de tussenliggende periode, zij het bij wijze van appendix, niet onthouden.

Mede op basis van wat in het eerste hoofdstuk aan de orde kwam stellen we ons de vraag in hoeverre er sprake is van een teruggang van de literaire voorbeeldtekst in onze tijd. Vergelijken we onze huidige situatie met die van de zestiende eeuw, toen op elke Latijnse stadsschool naast de bijbel verhalen in de oude talen favoriet waren en in het openbare leven werden ge(re)citeerd, toen diezelfde verhalen als ‘modellen’ dienst deden voor literatuur en beeldende kunst, en als we vervolgens zien hoe zwaar de voorbeeld-ige tekst het nadien te verduren krijgt, en hoe in de vorige eeuw tenslotte reminiscenties aan een literaire standaard verdwenen lijken (in Hoofdstuk 1 ontmoetten we in dezelfde lijn een gemis aan historische referenties in het huidige canondebat), dan kunnen we van een dramatische teruggang spreken in onze tijd. In de zeventiende, achttiende en – hoewel kwantitatief al minder – in de negentiende eeuw vinden we nog uitvoerig gedocumenteerde verhandelingen over literatuur in het onderwijs (zie Bijlage), in onze tijd is historisch onderlegde, pedagogische literatuurkritiek, alsmede het onderzoek daarnaar, schaars. Vanuit dit laatste oogpunt kan het geen kwaad onze gedachten te laten gaan over een periode die zich tot op heden slecht in kaart heeft laten brengen. Pretenties daarmee vaste grond te kunnen bieden voor het doen van hypothesen koesteren we daarbij echter niet.

Het idee van de vooruitgang

Nemen we ‘het idee van de vooruitgang’ als vertrekpunt voor de gebeurtenissen in de laatste eeuwen. Al vóór de eerste kenmerken van de moderne tijd hun invloed deden gelden, zoals de erkenning van een wetenschappelijk wereldbeeld als loot aan de stam van het religieuze wereldbeeld, doet ‘het idee van de vooruitgang’, gevoed door een groeiende intellectuele belangstelling aan het eind der Middeleeuwen, opgeld. De toenemende belangstelling in de Renaissance voor voor-christelijke en christelijke teksten uit de Oudheid maakt zienswijzen over vooruitgang en techniek toegankelijk die lange tijd obscuur waren.Eenmaal gedrukt, vermeerderd, becommentarieerd en door humanisten in het onderwijs verwerkt, geven deze teksten aanleiding tot het ontstaan van een nieuw wereldbeeld. Zij vormen de geestelijke voedingsbodem voor het doen van uitvindingen, ontdekkingsreizen en voor een encyclopedische verzamelwoede op tal van gebieden.

De destijds geuite kritiek op de wetenschappelijke duisternis der Middeleeuwen laat zich zo door een in alles zichtbaar wordend zelfvertrouwen compenseren. Geschriften van Francis Bacon en René Descartes moedigen daartoe aan. Deze typisch ‘moderne’ filosofen helpen het zelfstandig redeneren te ontwikkelen en het aardse lot in eigen hand te nemen. Door hen ingenomen stellingen bieden het opkomende zelfvertrouwen een theoretisch fundament. In de geschriften van dezelfde filosofen ontwikkelt zich echter tevens een anti-humanistische gezindheid. De overtuiging dat traditie en de bevoorrechting van de Ouden de vooruitgang eerder hinderen dan bevorderen verbinden genoemde auteurs – die zich inmiddels niet altijd meer bewust zijn van wat de revitalisering van ‘de’ Ouden had veroorzaakt – paradoxalerwijze aan hun stellingen.[1] De Ouden zijn, zo wordt daarbij gesteld, op tal van gebieden, alsook op literair gebied, door tijdgenoten te evenaren. Fysische en geografische ontdekkingen geven klassieke iconen als Aristoteles en Romeinse auteurs het nakijken. Ook wint het ‘moderne’ – christelijke – epos in de eigen taal veld, vanuit Italië (Tasso en Ariosto) naar het Noorden toe, Frankrijk (Desmarets de Saint-Sorlin), de Nederlanden (Vondel), Engeland (Milton). Volgens de ‘modernen’ weten epici in deze landen Homerus en Vergilius naar de kroon te steken. Protestanten en katholieken blijken hierin eensgezind: de Ouden dienen te worden bemeesterd, dan wel het zwijgen opgelegd te krijgen.

Door een veelheid van gebeurtenissen verandert nu het betrekkelijk heldere en eenduidige spoor van de door ons in de vorige hoofdstukken beschreven commentaren van lieverlee in veelsporigheid. Een leidende factor is hierbij de opkomst van het ‘idee van de vooruitgang’ dat door ‘Modernes’ als Descartes rond de helft van de zeventiende eeuw gepropageerd werd. De in 1859 door H. Rigault gedoopte ‘Querelle des Anciens et des Modernes’[2] steekt dan wat we hier zijn Januskop zouden willen noemen op: verwachtingen naar de toekomst gaan vergezeld met misprijzingen naar het verleden. (Of, zoals we hierboven bij Vives zeiden: de deur die zich naar de vooruitgang opent sluit de weg naar de verteltraditie uit de Oudheid.) Het anti-literaire karakter van dit modernisme, gevoed door de opkomst van het wetenschappelijke denken, werd nog eens versterkt door een Augustijns rigorisme dat in deze tijd in godsdienstige kringen herleeft.[3] Niet alleen is dit in Frankrijk (Jansenisten), Duitsland, de Nederlanden (Piëtisten) en Engeland (Puriteinen) het geval, maar ook bij hervormingsbewegingen in oostelijke landen, zoals Tsjechië (Boheemse Broeders).

De belangrijkste verwijten van ‘les Modernes’ tegen ‘les Anciens’ (lees: de voor-christelijke, klassieke teksten, hun bewonderaars en navolgers) zijn 1e dat de laatste heidens zijn en om die reden moreel verwerpelijk en ten principale de mindere van hun christelijke opvolgers, en 2e dat de vooruitgang de waarde van het oudere ten opzichte van het nieuwere doet afnemen, zodat het oudere het nieuwere steeds meer in de weg staat.[4] Deze beide argumenten van ‘les Modernes’ zullen de laatste eeuwen opgeld blijven doen. Voor literatuurhistorici geven zij reden tot pessimisme. De ‘myth of progress’ zou, aldus Frye (zie Hoofdstuk 1), een anti-dichter mythe hebben voortgebracht. “Since Descartes we have seen a startling break with tradition in literature and the arts”, stelt M.L. Clarke.[5] Het gepaard gaan van het idee van de vooruitgang in de wetenschap met het verval van literatuur en kunsten “has not been contradicted, and, indeed, there is a considerable amount of evidence to support it”, aldus, recentelijk, de voorzichtige bewoording van een specialist op het gebied van het vooruitgangsdenken. [6]

Boegbeelden van de vooruitgang als Voltaire, d’Alembert en Gibbon stelden in hun tijd zelf vast dat de esprit géométrique, die de achttiende eeuw in zijn greep had, bezig was in heel Europa de smaak voor literatuur te vergallen. In een brief van 22 augustus 1741 schreef Voltaire dat hij het vak natuurkunde had liefgehad. ‘Maar nu dat vak begonnen is alle kunsten de kop in te drukken weiger ik natuurkunde nog als iets anders te zien dan als ongewenst tiran.’ D’Alembert, in de inleiding van hét orgaan van wetenschappelijke vooruitgang, de Encyclopédie van 1751, stelt dat de heersende, empirische geest een sfeer geschapen heeft waarin literatuur noch kunsten kunnen gedijen.[7] In zijn jeugdwerk Essai sur l’étude de la littérature (1761) klaagt Edward Gibbon over dezelfde Encyclopédie dat de humaniora er zijn ondergebracht bij de abstracte en theoretische wetenschappen. In hetzelfde essay betreurt hij dat grammaticaleraren zich nog alleen bezig houden met geheugenoefeningen, onder verwaarlozing van “the nobler faculties of imagination and judgment”.[8]

Driekwart eeuw later is het in Engeland eveneens het paradepaard van de vooruitgangsfilosofie, de Encyclopaedia Britannica van 1824, dat tot minachting van de klassieken aanmoedigt. “An institution for education which is hostile to progression [like literature], is, therefore, the most preposterous, and vicious thing, which the mind of man can conceive.” James Mill, die dit schreef in zijn lemma over opvoeding, voegde eraan toe dat naarmate de mens meer progressive is hij zijn bestemming des te beter vervult. Zomin literatuur iets bijdraagt aan het spinnen van katoen, het afschaffen van armenwetten of van commerciële hindernissen hebben exacte wetenschappen aan literatuur iets te danken, aldus een tijdgenoot. Literatuur is slechts een verleider, om niet te zeggen een hoer.[9]

Zoals gezegd werd deze anti-literaire kritiek versterkt door Augustijns georiënteerde pedagogen.[10] Het concept van een literatuurvijandige ‘vooruitgang’ lijkt niet los te zien van de theologie, waarin de idee van de vooruitgang volgens sommigen haar oorsprong vond.[11] Als aanreiker van deze hypothese laten we Carl Becker, die met zijn The Heavenly City of the eighteenth-century philosophers (1932) als de profeet geldt van een door het christendom gekleurd verlichtingsideaal, aan het woord. Zo schreef Becker in het lemma ‘Progress’ van de Encyclopedia of the Social Sciences: ‘Zoals geformuleerd door de philosophes was de leer van de vooruitgang niet meer dan een, hoewel belangrijke, aanpassing van de christelijke leer van de Verlossing; wat nieuw was was het geloof in de menselijke goedheid en de doelmatigheid van een bewust gebruik van de rede om een aards Utopia te scheppen’.[12]

Trekken we Beckers visie van de christelijke uitgangspunten bij de verlichtingsfilosofen door naar Rousseau’s Émile, “das Paradigma moderner europäischer Pädagogik”,[13] dan zijn ook daar ‘geseculariseerde’ denkpatronen te vinden die we eerder in christelijke bronnen, zoals bij Augustinus, tegenkwamen. Rousseau transformeert, zo is de aanname, de confessionele argumentatie tegen de voorbeeldtekst tot een onderdeel van een revolutionaire ‘tegencultuur’.

Cultuur en tegencultuur beide schatplichtig aan ‘Cassisiacum’?

Op ‘een zwoele oktobermiddag’ in 1749 kreeg Rousseau, terwijl hij lopend vanuit Parijs onderweg was naar zijn vriend Diderot in Vincennes, en nadat hij een advertentie had gelezen in de Mercure de France over een prijsvraag voor een essay (over de goede of kwade werking van wetenschappen en kunsten op de zeden), de beroemde inspiratie dat de mens van zich uit goed is maar slecht wordt door zijn instellingen. Volgens Hans Robert Jauss komt de beschrijving van die gebeurtenis, in de autobiografische Confessions, overeen met de beschrijving van Augustinus’ bekering in diens Confessiones. Bij Rousseau heeft de inhoudelijke omkering van de leer van de erfzonde zo, in een overeenkomstige beschrijving als bij Augustinus, een plaats gekregen.[14]

Voor genoemde prijsvraag schreef Rousseau het prijswinnende essay, het Discours sur l’origine de l’inégalité. De mens beschikt bij zijn geboorte, zo stelt hij daarin, over twee instincten: die van de eigenliefde, ten behoeve van het zelfbehoud, en die van het medelijden, of de aangeboren neiging zich het lijden van de ander aan te trekken. Beide ‘instincten’ gaan vooraf aan rede en reflectie. De voornaamste bron voor moraliteit is niet te zoeken in het menselijke vermogen tot intellectuele vervolmaking, maar in de diepere, natuurlijke gevoelens van de mens.[15] Alles wat beantwoordt aan die natuurlijke gevoelens is goed, alles wat daarbovenuit wordt nagestreefd zijn slechts bronnen van ongeluk, onvrijheid, immoraliteit. De wetenschapper misbruikt zijn nieuwsgierigheid door de natuur experimenteel te willen beheersen. Het ware, gelukkige bestaan baseert zich op gevoelens en impulsen.

Tot zover is Rousseau’s – nog steeds actuele – kritiek op het vooruitgangsideaal te volgen. Zijn ideeën gelden in veel kringen als bevrijdend. De reden echter dat we Rousseau hier aan de orde stellen is gelegen in zijn invloedrijke visie op cultuur en het onderwijs daarin. Zo trekken er wolken samen rond de acceptatie van de literaire voorbeeldtekst. Het kwaad dat Rousseau voorspiegelt als inherent aan cultuur en wetenschappen is veelomvattend. Rousseau’s scenario-van-hoop over de natuurlijke gevoelens van de mens verandert in een overheersend doemscenario als het om cultuur gaat. Terwijl Rousseau zegt zich in zijn Émile op de ‘Plato’ uit de Politeia te baseren, is dit niet dezelfde ‘Plato’ die we eerder tegenkwamen, met zijn ironie, en, binnen de context van een dichterlijke alomtegenwoordigheid, zijn behoudzucht en verlangen naar traditie als sociaal bindmiddel. Dit is eerder, om de vergelijking in herinnering te roepen die we in § 2.7. tussen beide maakten, de ‘Augustinus’ die we tegenkwamen, in zijn rigoureuze kritiek inzake tradities en de daarmee samenhangende verering van de dichters.[16]

Voorafgaand aan de toelichting op deze boude stelling doen we een beroep op de filosoof R.F. Beerling. Aan het eind van een imposante studie over Rousseau’s cultuurprotest onderscheidt Beerling een cluster van ‘tendensen en houdingen’ die de Rousseauaanse ‘tegencultuur’ kenmerken en die ‘de vergelijkbaarheid van Rousseau en de twintigste-eeuwse tegencultuur veilig stelt’. Eerder dan om een leer, een filosofisch stelsel, laat staan een theologisch dogma, gaat het bij Rousseau en de doorwerking van zijn ideeën om een moeilijk definieerbaar, historisch ongeprofileerd geheel van ‘tendensen en houdingen’. De greep op onderscheidende ontwikkelingen – we kunnen daarbij denken aan het debat over de literaire canon in onze tijd – gaat in een protestcultuur van antiautoritaire, zichzelf, het gevoel, de heelheid en de natuur zoekende idealen verloren.[17] Als samenvattend kenmerk van deze ‘tegencultuur’ geldt, aldus Beerling, dat de grondimpulsen ethisch-religieus zijn. “Gemeenschappelijk is de overtuiging, dat de mens in de bestaande samenleving van zichzelf wordt afgeleid en zich daaruit moet terugnemen teneinde zich te kunnen hervinden.”[18] Een ‘extreem dualistisch natuur-cultuurstandpunt’ kan hiermee gepaard gaan. “De gesocialiseerde mens vat de natuur op als de ten onrechte vermoorde onschuld.” De zoektocht naar wat Beerling ‘het wezenlijke’, ‘het absolute’ en ‘het eeuwige’ noemt blijkt hier, net als in Augustinus’ Cassisiacumdialogen, onverzoenlijkheid met de omgeving te behelzen.

Tegencultuur appelleert aan het wezenlijke en stelt zich essentialistisch op tegenover het door de traditie gevestigde en in stand gehoudene als het bijkomstige, overtollige en toevallige. De sacrilegia [zoals het vernietigen van teksten en van godenbeelden] behoren daarom tot haar meest drastische manifestaties. […] Het beroep op het ongedifferentieerde absolute is de gevaarlijkste uitdaging van de sociale orde, ten aanzien waarvan het tot vijandschap of onverschilligheid aanzet. Wordt de relatie daarmee of met wat het eeuwige wordt genoemd hersteld dan doet niets anders meer wezenlijk terzake en komt de buitenwereld [lees: de bestaande sociale orde, G.E.] aan radicale vervluchtiging bloot te staan.[19]

Beerling noemt Rousseau’s filosofie “in diepste zin een religieus geïnspireerde socioculturele verlossingsleer”.[20] De maatschappij representeert de zondeval, de natuur het verloren en terug te winnen Eden. In zijn Discours sur les sciences et les arts (1750) verwenst Rousseau geleerdheid en nieuwsgierigheid:

De mensen zijn kwaadaardig; ze zouden nog erger zijn, als ze het ongeluk gehad hadden als geleerden te zijn geboren. […] De wetenschappen zijn nutteloos door dat wat ze nastreefden, en nog veel gevaarlijker door de effecten die zij teweeg brengen. […] De boekenmakers, de schrijvers en de nutteloze geleerden, die ijdele en holle frasen makers, die met hun heilloze paradoxen de fundamenten van het geloof ondergraven en de deugd vernietigen. […] Almachtige God, verlos ons van de kennis en de heilloze kunsten van onze vaders en geef ons de onwetendheid, de onschuld en de armoede terug.[21]

Rousseau’s boekenhaat is, zo veronderstellen we, een geseculariseerde vorm van een Augustijns geïnspireerde literatuurvijandigheid. Waar de wortels van zijn literatuurvijandigheid te vinden zijn in het door hem ‘wel honderd keer gelezen’ Entretiens sur les sciences van de al even Augustijns geïnspireerde retoriekleraar te Port Royal, Bernard Lamy, wordt dit aannemelijk.[22]

De Émile is een – belangrijke – etappe in de emancipatie van de pedagogiek uit haar omarming door theologie en filosofie, aldus Beerling. “Jean-Jacques wil op de hem eigen provocatieve wijze laten zien, dat hij anders dan de anderen denkt en zijn tijd uitdaagt. De hele strekking is antiautoritair.”[23] Als pedagoog is Rousseau volgens Beerling “het draaipunt van de traditionele, christelijk geïnspireerde pedagogische opvattingen en doelstellingen naar een meer op de wereld betrokken benadering.”[24] In twee passages in boeken II en IV van zijn Émile ondergaat het onderwijs in taal, fabel en geschiedenis, telkens in aaneengesloten volgorde, een woordenvloed van wantrouwen en negatieve kritiek. De taal in zijn algemeenheid is voor Rousseau, zo vinden we opnieuw bij Beerling, gecorrumpeerd tot leugen. “Met de taal komt de leugen in de wereld. […] Door dichters en denkers als het edelste menselijke vermogen opgehemeld, heeft zij door haar bereidheid zich voor alles te lenen iets weg van een prostituée.”[25]

“Rousseau transposes in a secular key some of the theses of his ecclesiastical forerunners”, schrijft Jonas Barish over de Lettre à d’Alembert sur les spectacles. “What distinguishes Rousseau’s treatment [van de portroyalisten Nicole en Conti, die hij zich ten voorbeeld stelt] is the impetuous eloquence of his pleading, and the vigor with which he fashions a secular framework for what had long been primarily a theological argument.”[26] Als onderzoeker van een aan deze studie verwante geschiedenis, namelijk de geschiedenis van commentaren over het theater, onthult Barish de kern van Rousseau’s veroordeling van het literaire model. “[T]he whole educational enterprise of Émile is an attempt to circumvent [mimesis] as a formative principle.” [27] Nabootsingen zijn, aldus Rousseau, slechts ‘apendeugden’ die in de maatschappij tot even zovele zonden worden.

Je sais que toutes ces vertus par imitation sont des vertus de singe, et que nulle bonne action n’est moralement bonne que quand on la fait comme telle et non parce que d’autres la font. […] [L]e goût de l’imitation est de la nature bien ordonnée, mais il dégénere en vice dans la societé.[28]

Apen imiteren tenminste nog hun betere voorbeeld: de mens. Maar mensen, “nos Arlequins de toutes espéce”, die schoonheid imiteren, maken de schoonheid zelf belachelijk. De oorzaak van de nabootsing onder mensen ontstaat uit de wens zich boven zichzelf te verheffen. Als Rousseau in zijn project slaagt, zo stelt hij, zal Émile die wens niet koesteren.[29]

De Cassisiacumdialogen van Augustinus, geschreven na het neerleggen van zijn ambt als retoriekleraar en als voorbereiding op zijn priesterwijding, kunnen Rousseau tot inspiratiebron geweest zijn. We gaven dit al aan in Hoofdstuk 2 (zie aldaar noot 143). In Soliloquia (II, 19.33) stelt Augustinus dat waarheid alleen te vinden is in de eigen ziel, ‘het enig bruikbare model’, en tevens het enige dat in staat is het ware van het onware te onderscheiden. Wie iets nabootst wat buiten zichzelf is wordt tot ‘schaduw’, tot gelijkenis van iets anders. “Turn away from your shadow; return to yourself.” Verder worden in Soliloquia II, 10.18 alle vormen van kunst afgewezen. ‘Omdat hun eigen natuur hen dwingt vals te zijn – een acteur is een valse Priamus als hij een goed gelijkende acteur is, een goed gelijkende afbeelding moet een vals paard weergeven, en zo voort. Ik zie niets in deze voorbeelden wat waard is om te imiteren. Want, om waarachtig te zijn naar onze eigen natuur, zouden we niet met een andere natuur geconformeerd en ernaar nagemaakt moeten worden, en daardoor vals zijn.’

In een dialoog met zijn zoon Adeodatus, De Magistro, ook uit Cassisiacum, schreef Augustinus dat woorden en tekens slechts betekenis ontlenen aan ervaring. Over abstracties leren woorden pas iets als ze ertoe uitnodigen te luisteren naar de in onze ziel verborgen waarheid, onze innerlijke leraar die Christus is. Verplaatsen we ons hierna naar Rousseau’s ideeënwereld, dan vinden we in de volgende schets van de ‘ideale’ zoon, i.c. Émile, een overeenkomst met wat Augustinus zijn zoon aan ideale eigenschappen en opvoedingsomstandigheden had toegedicht: “[É]lêve de la nature […] du goût sans étude, des talens sans art, du jugemens sans connoisances. […] Ô l’aimable ignorance”.[30] In een later werk van Augustinus, De doctrina christiana (4, 3, 5), vinden we het volgende ‘Rousseauïsme’: “Kinderen zouden zelfs geen grammaticales, geen instructie in zuiver taalgebruik nodig hebben, als het hun vergund was op te groeien en te leven te midden van mensen die foutloos spraken.” [31]

De kwestie van de nabootsing als splijtzwam tussen Anciens en Modernes

De strijd tegen navolging en nabootsing van literaire rolmodellen in de Nieuwe Tijd, zoals we die ook in het huidige canondebat terugvonden in Hoofdstuk 1 in de vorm van een antiautoritair protest tegen het veronderstelde elitisme in het onderwijs, is niet alleen het beeldkenmerk van de Rousseauaanse tegencultuur maar meer van ‘les Modernes’ in het algemeen. Het protest van ‘les Modernes’ beperkt zich niet tot de Rousseauaanse tegencultuur. Als ‘Moderne’, maar dan van christelijke snit, schrijft de grote, renaissancistische theoloog en onderwijshervormer Comenius in zijn beroemde Prodromus pansophiae dat het uitgesloten is traditie na te volgen als het om de leer van alwijsheid, ‘pansofie’ gaat. Volgens Comeniuskenner Klaus Schaller gaat het hier om een kerngedachte uit de ‘Methode der Pansophia’.[32] Een literaire wijze van uitleggen is in de ogen van Comenius ‘weelderig’ en ‘overvloedig’ maar ook overbodig. Overeenkomsten met Augustinus’ visie op de overbodigheid van literatuur in zijn Confessiones en De doctrina christiana zijn hier opnieuw opmerkelijk (zie Hoofdstuk 3).

Dichters verbergen volgens Comenius – in navolging van Vives – de waarheid achter schmink en opsmuk. Zaken laten zich toedekken door woorden.[33] Ook in zijn Grote onderwijsleer waarschuwt Comenius, die in zijn functie van theoloog een hoofdstuk aan het standpunt wijdt dat heidense boeken ‘verdelgd’ zouden moeten worden, tegen het gebruik van voorbeelden bij het aanleren der moedertaal. ‘Waarom zouden we liever vreemde ogen gebruiken in plaats van onze eigen? De mensen moeten hun wijsheid zomin mogelijk uit boeken halen en zoveel mogelijk uit de dingen zelf. We voeden mensen op, geen papegaaien.’[34]

De kwestie van de nabootsing van rolmodellen lijkt de splijtzwam tussen ‘les Anciens’ en ‘les Modernes’. Het argument als zou gedweeë kritiekloosheid het resultaat zijn van navolging en nabootsing wordt telkens weer bestreden door de grote, literatuur minnende pedagogen die de Nieuwe Tijd heeft voortgebracht. Reeds Erasmus benadrukte, direct na een pleidooi voor het gebruik van voorbeeldteksten bij de kunst van het brieven schrijven, de eenzijdigheid van het idee dat voorbeeldige teksten q.q. tot kritiekloze nabootsing zouden leiden. ‘Oordeelsvermogen is essentieel bij nabootsing’, zo stelde hij. Tegenstanders van verhaal en literatuur menen dat het oordeelsvermogen door de humaniora geschaad wordt en tot kritiekloze navolging leidt. Erasmus echter, erkennend dat nabootsing een ongewenste uitkomst van opvoeding en onderwijs kan zijn, benadrukt het belang van voorbeeldteksten omdat het oordelen er juist door gescherpt kan worden.[35] Ook Johann Gottfried Herder (“the first influential thinker to emancipate myth from rationalist or Christian context or strictures, opening it to world horizons, the dimension of historical time and cultural relativism, and deepening its meaning as a profound mode of truth”),[36] Als een ‘Plutarchus’ der geschiedschrijving doceerde Herder dat de tijden voorbij zijn van slaafse en gedachteloze eerbied voor de geschiedenis. “Urtheil, menschliches Urtheil soll durch die Geschichte gebildet und geschärft werden: sonst bleibt sie ein verworrenes oder wird ein schädliches Buch.” [37] Voor Matthew Arnold, de propagandist van het ‘humaniseren van de kennis’ door literatuur, geldt de dichtkunst als “criticism of life by gifted men.”[38] was die mening toegedaan.

In Hoofdstuk 1 gaven twee verkenners van het terrein hun mening. ‘Grote verhalen’, zo vonden we bij Jerome Bruner (hier in parafrase), ‘heropenen de werkelijkheid voor nieuwe ondervraging: dichters zijn de eerste die door tirannen werden opgesloten, daarom wil ik ze in onze democratische klaslokalen hebben, om ons te helpen weer fris te leren kijken.’[39] Northrop Frye beschouwde als het ultieme doel van literatuuronderwijs ‘de overdracht van het scheppen van een nieuwe vorm in plaats van een oude te idealiseren, vanuit de werkplaats van de literatuur naar het leven van de mensheid toe.’[40] We vonden het allemaal al bij Plutarchus. Waarmee ‘de wet van Frye’ bevestigd is, dat voortgang bij de literatuurkritiek, anders dan bij exacte wetenschappen, zich niet lineair ontwikkelt maar zich spiraalsgewijs blijft relateren aan zijn oudste bronnen.

Terugblik en uitzicht

Het oordeel dat, pedagogisch gesproken, het verhaal niet zonder meer bruikbaar is in het onderwijs, vinden we bij Plato, vroeg- en laatmiddeleeuwse christelijke auteurs en pedagogen van modernere snit. Het nut van het verhaal in het onderwijs als middel om schrijf- en leesvaardigheden te verwerven – algemener gezegd: om de vorming van geletterden handen en voeten te geven – werd weliswaar bestreden (bij Augustinus) maar bleef in grote lijnen ondersteund. Dat ín verhalen daarentegen een loopje met de waarheid wordt genomen (zoals bijvoorbeeld Plato vond) of dat er door personages in de verhalen, gemeten aan ethische en godsdienstige normen, een slecht voorbeeld wordt gegeven (zoals bijvoorbeeld Middeleeuwse auteurs aangaven), was voor de meeste pedagogische commentatoren niet goed te verteren. Tegelijkertijd erkende men echter wel dat de literaire schoonheid van verhalen onbetwistbaar is en dat ze dus in dit opzicht een vormende waarde hebben. Ook zag men wel in dat het, didactisch gesproken, aantrekkelijk is om kinderen aan de hand van de avonturen van een ‘held’ in te leiden in de geschiedenis en de cultuur in het algemeen. Het tonen van grotere historische verbanden wordt er immers door bevorderd.

Globaal genomen blijft in godsdienstige kringen ook na 1600 de negatieve, of tenminste ambivalente houding tegenover het verhaal bestaan. Daarna, zo bleek uit ons vogelvluchtperspectief van het laatste hoofdstuk, ontstond er vanuit andere pedagogische perspectieven een éigen soort van depreciatie (bijvoorbeeld omdat men ging vinden dat verhalen onwenselijke maatschappelijke verhoudingen spiegelen). Omdat wijzelf, mede aan de hand van auteurs als Bruner en Frye, constateren dat ook tegenwoordig binnen het onderwijs het verhaal nog een slechte roep kent, doet zich de vraag voor in hoeverre de al zó lang levende kritiek mede debet is aan de huidige afkeer van het verhaal als voertuig van (delen van de) canon. En dat brengt ons op de volgende vraag.

Sinds kort staat de vraag naar de rol en de kwaliteit van de canon als vormingsmiddel weer in het centrum van de publieke belangstelling en van die van de overheid. Daarbij speelt vooral de vraag of en in hoeverre de (nationale) geschiedenis weer gebaat zou zijn bij een historisch-narratieve vorm van kennisoverdracht. Bij het afwegen van de voors en tegens inzake het belang van de canon zouden historische argumenten die in ons onderzoek aan het licht zijn gebracht een rol kunnen spelen. In die zin is het onderhavige onderzoek niet van actueel belang ontbloot.

Wij ondernamen onze studie ook om een gat in de historische pedagogiek te dichten. Wat namelijk christelijke pedagogische denkers over de bruikbaarheid van het verhaal dachten, was vooralsnog grotendeels onvindbaar in de secondaire literatuur. Laat staan dat historische pedagogen de commentaren-van-weleer analyseerden en aandacht schonken aan de gedurende vele eeuwen in vele opzichten zo opvallende ambivalente beoordeling van het pedagogische verhaal. We menen daarom dat, naast het zojuist genoemde actuele belang van ons onderzoek voor de huidige canon-discussie, de studie dus ook het zijne bij zou kunnen dragen tot nader onderzoek naar de geschiedenis van de humaniora in het onderwijs.

Samengevat denken we dus dat de uitkomsten van dit dissertatie-onderzoek, als het gaat om inzicht in de reeds eeuwenoude discutabele positie van het pedagogische verhaal en om kennis van de geschiedenis van de humaniora, een rol kunnen spelen op het vakgebied van de historische pedagogiek. En voorts menen we dat aan ons onderzoek argumenten ontleend kunnen worden ten behoeve van de verfijning van het huidige canondebat in ons land.

Literatuur

Aldridge, A.O. (1973). Ancients and Moderns in the eighteenth century. In Ph.P. Wiener (ed. in chief): Dictionary of the history of ideas: Studies of selected pivotal ideas. (Vol. I) New York: Charles Scribner’s Sons. pp. 76-87.
Arnold, M. (1885). Literature and science. In: Discourses in America. London: MacMillan and Co. pp. 72-137.
Augustinus, A. (1999, 426). Wat betekent de bijbel?: Christelijke scholing in tekstbegrip en presentatie. (De doctrina christiana; vert. J. den Boeft & I. Sluiter). Amsterdam: Ambo/ Leuven: Kritak.
Barish, J. (1981). The Antitheatrical Prejudice. Berkeley/ Los Angeles/ London: Univ. of California Press.
Becker, C.L. (1969). Definitions and origins: Carl L. Becker. In W.W. Wagar (ed.): The idea of progress since the Renaissance. New York etc.: John Wiley & Sons, Inc. pp. 9-18.
Beerling, R.F. (1977). Het cultuurprotest van Jean-Jacques Rousseau: Studies over het thema pathos en nostalgie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Blankertz, H. (1982). Der Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora.
Bot, P.N.M. (1955). Humanisme en onderwijs in Nederland. (Diss.) Utrecht/ Antwerpen: Uitgevrij Het Spectrum.
Boyd, W. (1963). The educational theory of Jean Jacques Rousseau. New York: Russell & Russell. Inc.
Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Clarke, M. L. (1959). Classical education in Britain 1500-1900. Cambridge: Univ. Press.
Comenius, J. A. (1954. 1657). Grosse Didaktik. (vert., uitg.: A. Flitner) Stuttgart: Klett-Cotta.
Comenius, J. A. (1963, 1639). Vorspiele: Prodromus pansophiae, Vorläufer der Pansophie. (vert., uitg.: H. Hornstein) Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.
Crane, R.S. (1967). The idea of the humanities and other essays: Critical and historical. Dl 1. Chicago/London: Univ. of Chicago Press.
Erasmus, D. (1958, 1521). A formula for the composition of letters (Conficiendarum epistolarum formula). In J.K. Sowards (Ed.): Collected works of Erasmus (CWE) 25: Literary and educational writings 3. Toronto: Univ. of Toronto Press. pp. 258-267.
Feldman, B. (1972). Johann Gottfried Herder [1744-1803]. In B. Feldman & R.D. Richardson (Eds.): The rise of modern mythology 1680-1860. Bloomington/London: Indiana Univ. Press. pp. 224-228.
Fournet, A. (1909). Gaume. In Ch.G. Herbermann e.a. (Eds.): The catholic encyclopedia. Vol.VI. New York: Robert Appleton Company. pp. 398-399.
Frye, N. (2000, 1963). The developing imagination. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 143-159.
Gaillard, A. (1996). Fables, mythes, contes: L’esthétique de la fable et du fabuleux (1660-1724). Paris: Honoré Champion.
Gaume, J.-J. (1851). Le ver rongeur des sociétés modernes, ou le paganisme dans l’éducation. Bruxelles: Librairie Catholique de L. de Wageneer.
Gheeraert, T. (1998). Introduction. In B. Lamy: Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Paris: Honoré Champion. pp. 9-124.
Girbal, F. en P. Clair (1966). Introduction. In B. Lamy: Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France. pp. 1- 19.
Gouhier, H. (1978). Cartésianisme et Augustinisme au XVIIe siècle. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Gouhier, H. (1987). L’anti-humanisme au XVIIe siècle. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Green, F.C. (1950). Rousseau and the idea of progress. Oxford: Clarendon Press.
Haas, W. de (1999). Verhaal als opvoeding: Narrativiteit in pedagogisch perspectief. (Diss.) Kampen: Kok.
Herder, J.G. (1968, 1798). Vom Fortschreiten einer Schule mit der Zeit. In B. Suphan (Ed.): Sämtliche Werke XXX. Hildesheim: Georg Olms Verlagsbuchhandlung. pp. 239-249.
Highet, G. (1951). The classical tradition: Greek and Roman influences on western literature. Oxford: Clarendon Press.
Holmsten, G. (1994). Jean-Jacques Rousseau. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH.
Jauss, H.R. (1982). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Kapp, V. (1982). Télémaque de Fénelon: La signification d’une œuvre littéraire à la fin du siècle classique. Tübingen: Gunter Narr Verlag, Paris: Editions Jean-Michel Place.
Lamy, B. (1998, 1678). Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Paris: Honoré Champion.
Lamy, B. (1966, 1680). Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France.
Locke, J. (1989, 1693). Some thoughts concerning education. (Eds. J.W. & J.S. Yolton). Oxford: Clarendon Press.
Magne, B. (1976). Crise de la littérature française sous Louis XIV: humanisme et nationalisme. Bd. 1,2. Lille: Atelier Reproduction des Thèses, Univ. Lille III, Paris: Honoré Champion.
Murray, P.J.C. (1973). The battle of the Ancients and Moderns: a topic for General Studies? In: Didaskalos: The journal of the Joint Association of Classical Teachers. 4, 2, 327-337.
Nisbet, R. (1980). History of the idea of progress. New York: Basic Books, Inc., Publishers.
Nováková, J. (1990). Die Antike im Werke des J. A. Comenius. In K. Schaller (Ed.): Zwanzig Jahre Comeniusforschung in Bochum. Sankt Augustin: Academia Verlag Richarz. pp. 93-110.
Paulsen, F. (1919). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart: Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht. (2 dln.) Leipzig: Verlag von Veit & Comp.
Rigault, H. (1975, 1859). Histoire de la Querelle des Anciens et des Modernes. New York: Burt Franklin.
Rollin, Ch. (1745, 1731). Traité des études:De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit & au cœur. (4 dln.) Amsterdam: Pierre Mortier.
Rousseau: J.-J. (1969, 1762). Émile ou de l’éducation. In: Œuvres complètes IV. Genève: Éditions Gallimard. pp. 245- 868.
Savariau, N. (1995). La littérature française, discipline scolaire au temps des premiers lycées. In: Revue d’Histoire Littéraire de la France 95, 1, 709-731.
Schaller, K. (1967). Die Pädagogik des Johann Amos Comenius: und die Anfänge des pädagogischen Realismus im 17e Jahrhundert. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Schucan, L. (1973). Das Nachleben von Basilius Magnus “ad adolescentes”: Ein Beiträg zur Geschichte des christlichen Humanismus. Genève: Librairie Droz.
Spadafora, D. (1990). The idea of progress in eighteenth-century Britain. New Haven & London: Yale Univ. Press.
Wagar, W.W. (1969). Definitions and origins: W. Waran Wagar. In W.W. Wagar (ed.): The idea of progress since the Renaissance. New York etc.: John Wiley & Sons, Inc. pp. 18-37.

[1] In navolging van Bacon had Descartes al in 1619, als 23-jarige, traditie afgewezen als autoriteit, wegens de onzekere factoren die erin belichaamd werden (Gaillard 1996: 74-77; Murray 1973: 329). In zijn laatste werk, Traité des passions (1649), waarin hij aan Vives refereert, bevestigt Descartes deze stellingname. Wat de Ouden leerden is niet alleen ongeloofwaardig en magertjes, maar de zoektocht naar waarheid kan ook pas succesvol zijn als de paden die zij uitgezet hebben alle worden afgewezen (Aldridge 1973: 76).
[2] In zijn Histoire de la querelle des anciens et des modernes verklaart Rigault het ontstaan van het vooruitgangsdenken sinds de late Middeleeuwen uit invloeden van Augustinus’ De stad van God. Eenmaal ontbrand zet de strijd zich voort aan de overkant van het Kanaal, hoewel kleiner van omvang dan in Frankrijk. In zijn bekende The Battle of the Books (1697) laat Jonathan Swift ‘Moderns’ als Bacon, Descartes en Dryden (de vertaler van de Aeneis in het Engels) op de Parnassus in debat gaan met ‘Ancients’ als Aristoteles en Vergilius. De modernen laten zich typeren door het wetenschappelijke, rationele denken, de klassieken door het humanistisch-literaire denken (Murray 1973: 336).
[3] Magne 1976: 602. Zie ook: Gheeraert 1998; Gouhier 1978, 1987. In Franse leerboeken van katholieke zijde wordt ter onderstreping van de vermeende zedenverwoesting door dichters de Belijdenissenpassage in stelling gebracht die we in Hoofdstuk 3 bespraken: “Maar wee gij stroom der menselijke gewoonte”. Zo bij Bernard Lamy (1678, 1998: 163), Charles Rollin (1745: I, 333) (“[N]ous devons être bien plus effrayés de ce que dit Saint Augustin contre les Fables des Poëtes. Il regarde la coutume où l’on étoit de les expliquer dans les Ecoles Chrétiennes, comme un funeste torrent auquel personne ne résistoit, & qui entraînoit les geunes gens dans l’abyme de la perdition éternelle. Vae tibi flumen moris humani!”), en in het spraakmakende pamflet tegen ‘de houtwormen der cultuur’ van Jean-Joseph Gaume (1851: 94-98) (“Malheur à toi, torrent de la coutume! […] Et vous, maîtres, professeurs, régents, […] qui ne craignez pas d’en proposer comme modèles Horace, Catulle, Terence, bien plus dangereux que Virgile; […] écoutez comment saint Augustin juge votre conduite. […] Ne l’oublions pas, l’histoire d’Augustin est plus ou moins l’histoire de tous les jeunes gens; l’histoire de son cœur est l’histoire du cœur humain.”) Vooral Rollins studieboek bleef lange tijd – ook in Engeland – gezaghebbend onder pedagogen.
[4] Highet 1957: 262-269. Een helder zicht op de complexiteit van het debat biedt het lemma van A. Owen Aldridge (1973): ‘Ancients and Moderns in the eighteenth century’ in The dictionary of the history of ideas.
[5] “Descartes compared the study of antiquity to foreign travel; it was useful, he said, to know something of the manners of different nations, but when too much time was spent in travelling, men became strangers to their own country, ‘and the overcurious in the customs of the past are generally ignorant of those in the present’” (Clarke 1959: 175-176).
[6] Spadafora 1990: 62, 62n56.
[7] Green 1950: 4.
[8] Crane 1967: 91. De ‘nederlaag der auteurs’ in de ‘oorlog’ met het grammaticaonderwijs vonden we al in de Middeleeuwen (zie hst. 4 noot 24) en opnieuw in de 16e eeuw (Bot 1955: 145 e.v.). Latijnse scholen begonnen steeds vaker pas in hogere klassen met de auteurs.
[9] Crane 1967: 124-130.
[10] Representatieve, theologisch gemotiveerde, pedagogische literatuurkritieken van de laatste eeuwen vonden we in Jan Amos Comenius’ Didactica magna, hst. 25 (1657) en werken van de reeds genoemde Bernard Lamy (Nouvelles réflections sur l’art poétique, 1678), Charles Rollin(Traité des études: De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, par rapport à l’esprit & au cœur, 1731) en Jean-Joseph Gaume (Le ver rongeur des sociétés modernes, ou le paganisme dans l’éducation, 1851). Secundaire literatuur over deze werken is summier en dikwijls inadequaat. M.b.t. Comenius zie: Nováková 1990, Paulsen 1919 I: 477-480, Schaller 1967: 294; m.b.t. Lamy: Gaillard 1996: 63-66, Gheeraert 1998, Kapp 1982: passim; m.b.t. Rollin: Savariau 1995: 710; m.b.t. Gaume: Fournet 1909, Schucan 1973: 226-229.
[11] Refererend aan een aantal prominente historici betoogt W. Warran Wagar, adept van Carl Beckers hypothetische The Heavenly City, dat een ‘recente verschuiving van opinie’ plaatsvindt van de oudere gedachte van het idee van de vooruitgang als ‘een specifieke moderne notie’ naar “the now orthodox belief that it is merely a ‘bastard offspring’ of the Christian world-outlook” (Wagar 1969: 19; curs. G.E.). Twee decennia later constateert David Spadafora inderdaad in een uitgebreide studie dat in de 18e eeuw pas sprake was van leerstellingen over vooruitgang in hun geseculariseerde betekenis. Na de dood van Newton in 1727 was ‘het tijdperk van Newton en Locke’ pas begonnen. Pas toen werden in naam van ‘secularisme, humaniteit, kosmopolitanisme en vrijheid’ ambitieuze, filosofische programma’s gestart (Spadafora 1990: 8-10). Voordien waren (in Engeland) de puriteinen actief de vooruitgangsgedachte gestalte te geven. Met een open oog voor de uitvindingen die de wereld veranderden, plaatsten zij deze gedachte in een chiliastisch-theologische en vervolgens in een seculiere context: “God intended the two to proceed hand in hand” (Spadafora 1990: 86-132). Zie ook Nisbet 1980 voor deze ‘vernieuwde’, historische visie op het idee van de vooruitgang (overigens al te vinden in Rigault 1975, Chapitre II).
[12] Becker 1969: 14.
[13] Blankertz 1982: 69-79.
[14] Jauss (1982: 237) vergelijkt Rousseau’s Confessions I, 351 met Augustinus’ Confessiones 9, XII, 28.
[15] Green 1950: 12.
[16] Naast Plato, Augustinus en pedagogen van Port Royal behoorde ook Locke tot Rousseau’s belangrijkste bronnen. De suggestie die wel gedaan wordt dat Locke mede aanleiding zou zijn geweest tot literatuurvijandig empirisme in de pedagogiek is aan zijn Some thoughts concerning education niet te staven. Niet alleen prijst Locke daarin de fabels van Aesopus en Reynard the Fox aan als elementaire leesoefeningen, maar ook, in een adem met het belang van experiment en observatie, om voor het ontwikkelen van een juist oordeel over mensen Griekse en Romeinse schrijvers te lezen. “Because those ancient Authors observed and painted Mankind well, and give the best light into that kind of Knowledge.” Te weten: “Vertue, Knowledge of the World, and Civility” (Locke 1989: 155-156). Twee eeuwen na Locke zal zijn landgenoot Matthew Arnold dit kennisaspect in de literatuur in het pedagogische opstel Literature and science opnieuw benadrukken. Het ontbreekt de bestaande belles lettres echter aan daarvoor geschikte inhouden, zoals grote natuurkundigen en uitvinders. “[T]o know English belles lettres is not to know England. […] The best that has been thought and said in the world include the great observers and knowers of nature” (Arnold 1885: 94).
[17] Voor een overzicht van mogelijke opposities tussen cultuur en ‘tegencultuur’ zie Beerling 1977: 321.
[18] Beerling 1977: 327.
[19] Beerling 1977: 330.
[20] Beerling 1977: 235.
[21] Holmsten 1994: 66-67 (vert. G.E.). William Boyd (1963: 64, 66) over deze Discours: “Here […] we get to the very core of Rousseau’s doctrine of man and society. The sciences and the arts, everything in which society ministers to more than the physical being of man, is but a product of a vain curiosity. […] Like the Preacher, he can see nothing but vanity in all the works that men do under the sun: all is but ‘vanity and striving after wind’.”
[22] In zijn Confessions schrijft Rousseau: “Je le [Entretiens sur les sciences] lus et relus cent fois ; je résolus d’en faire mon guide” (Girbal & Clair 1966: 395n6). In Entretien II (Lamy 1966: 66-69) vinden we een afwijzing van veelweterij en de neiging in de Oudheid op elk gebied boeken te willen hebben. De gewoonte ontwikkelde zich daardoor “de ne s’atacher qu’à des mots”, waaruit de onverschilligheid voor de godsdienst zou zijn ontstaan. In Entretien IV (Lamy 1966: 130-131, 144-145) wordt gewezen op de gevaren van het lezen van dichters en boeken in het algemeen die ‘God doen vergeten’. Het venijn van het plezier is de oorzaak van de verwarring waardoor kinderen de rest van hun leven tot niets meer in staat zijn. Alleen in lofzangen op God en op grote mannen tonen dichters hun nut (Lamy 1966: 134).
[23] Beerling 1977: 233.
[24] Beerling 1977: 251.
[25] Beerling 1977: 104-105.
[26] Barish 1981: 260-261.
[27] Barish 1981: 263. Willem de Haas (1999: 112-113) hierover: “Rousseau verzet zich, meer in het algemeen, tegen het canoniseren van teksten. […] Wat Rousseau daarin moet hebben tegengestaan, gegeven zijn afkeer van imitatie, is met name het voorbeeldkarakter, en daarmee het gezag, van de canon.”
[28] Rousseau 1969: 339.
[29] Rousseau 1969: 340. Dezelfde redenatie vinden we in Émile Boek III (p. 474). Ook daar verbindt de auteur “l’esprit imitatif” aan het meer willen zijn dan men is. ‘De een hoort een tamboer en stelt zich voor een generaal te zijn, de ander kijkt naar bouwwerkzaamheden en wil architect zijn.’ In Boek IV (p. 672) wordt ‘de natuur’ als na te bootsen schoonheid voorgedragen, zonder welke “nos tableaux sont défigurés”. In Boek V (p. 885) tenslotte bedankt Émile zijn opvoeder in een brief dat hij hem van de verleiding heeft weerhouden een voorbeeld na te volgen, op Robinson Crusoë na.
[30] Rousseau 1969: 769.
[31] Augustinus 1999: 150.
[32] Schaller 1967: 42-50.
[33] Comenius 1963: 59.
[34] Comenius 1954: 110-113. Deze visie wordt bevestigd en herhaald op pp. 131 en 150, Didactica magna XVIII 22-28, XIX 45, XXII 3.
[35] Het laatste door mij vertaalde citaat vervolgt met: ‘[W]ant tenzij oordeelsvermogen erbij aanwezig is is nabootsing niet alleen nutteloos maar ook een gevaarlijke hindernis.’ Dezelfde mening waren zowel Horatius (“O you servile flock of imitators!”) als Quintilianus (“one who follows must always remain behind”) toegedaan, zo illustreert Erasmus (1985, CWE 25, 259-260) met citaten. Ook Bot (1955: 150-152) onderstreept Erasmus’ (én Vives’) protest tegen slaafse navolging: “[E]en klassiek voorbeeld moet tenslotte een critische instelling meebrengen.” Op een andere plaats (Ciceronianus) citereert hij Erasmus: “De imitatio schat ik hoog, maar alleen die, welke de ‘natura’ helpt, niet die, welke haar geweld aandoet: die haar gaven in de juiste richting leidt en ze niet de pas afsnijdt” (Bot 1955: 152).
[36] Feldman 1972: 224-225.
[37] Herder 1967, Su. XXX: 243.
[38] Arnold 1885: 124.
[39] Bruner 1996: 99.
[40] Frye 2000 (1963): 159.