Over bewondering en ontworteling*

*Amstelveen, juni 1997.

In: Verhaal & Voorouders

Een plek om te bewonderen

1. Inleiding

a. Een berg om te bewonderen

Overzicht, een universeel menselijke behoefte. Een stad bekijken vanaf een wolkenkrabber, een land vanuit een vliegtuig. Verhoudingen worden duidelijk, men oriënteert zich.

Maar ook figuurlijk gesproken wil men zicht hebben op het bestaan, wil men vat krijgen op de werkelijkheid. Met dat figuurlijke ligt het wat moeilijker. Hoe vind je de gewenste positie om vanuit neer te kijken? Aanvankelijk deed men dat door zich te verplaatsen in een godenhemel. Men maakte zich mythen en alles overkoepelende verhalen waarin helden en goden voorkwamen die overal waren en alles zagen. Toen kwamen de religieuze en de filosofische stelsels. Tenslotte brachten wetenschappelijke theorieën en encyclopedieën alles onder binnen een ordening.
Op onzekere momenten in de geschiedenis – zoals bij het verval van het Romeinse rijk, in de Renaissance en in onze tijd – ontstaan er oplevingen van dit streven naar overzicht. Men zoekt naar symbolen en ordeningsprincipes. Alfabetisch, chronologisch, volgens een motto of een verhaal. Tegelijkertijd, of juist als doelstelling, zoekt men een ultieme waarheid waarin de ordening zich legitimeert. Onder een alles omvattende Metafoor herformuleert men normen en waarden. Zo is men in onze tijd op zoek naar een nieuwe ‘moraal’, een bestaansnorm voor gemeenschapszin. En tegelijkertijd ritselt het in de winkelcentra van de nieuwste encyclopedieën en informatieverzamelende cd-roms. De nieuwsmedia, met hun dagelijkse berichtgeving van over de hele wereld zijn haast oppermachtig. De zoektocht naar zingeving verbindt zich met die naar overzicht. Dat beide zaken met elkaar te maken hebben vormt het uitgangspunt voor het hiernavolgende. Het accent zal echter vooral op het overzicht liggen. Ik zal mij hier voornamelijk bezighouden met een cognitief-didactische interpretatie van zingevingssystemen. Het feit dat deze invalshoek verwaarloosd is is niet de belangrijkste reden voor deze keuze. Bekijken we grote verhalen op hun kennis-inhoud, dan kunnen we er makkelijker afstand van nemen, maar tegelijkertijd er ook beter toegang toe vinden. Weten we waar de bijbel over gaat dan geeft dat de mogelijkheid je erin te verdiepen, terwijl niet-weten kwetsbaar maakt voor kretologen. Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld ‘de Verlichting’. Voor de een heilbrenger van deze tijd, voor de ander onheilbrenger blijft zij zonder cognitieve invalshoek voor kinderen en veel volwassenen een raadsel. Kennis opent de weg naar dingen, denk- of wereldbeelden sluiten die weg vaak af. Overzichtsverhalen, zoals mythen, hadden aanvankelijk een cognitieve impact. Zij waren bedoeld om bij initiaties te instrueren en te informeren. Door opnieuw het accent te leggen op dit kennis-element van grote verhalen kunnen we er de mogelijkheden beter van bekijken. Vooral opvoeding en onderwijs kunnen daarbij gebaat zijn. We zitten daar immers met het probleem dat, naarmate de kennis toeneemt – en synchroon daarmee het aantal overzichtssystemen – het gaandeweg ondoenlijk wordt om kinderen iets te bieden vanwaaruit zij zich in het leven kunnen oriënteren. Op-voeding veronderstelt, naast materiële en geestelijke voeding, ook het verstrekken van een referentiekader, iets dat door het leven heen houvast geeft. Als pedagogen kunnen we daarbij niet volstaan met het verwijzen naar allerhande ‘zoekt-en-gij-zult-vinden’-systemen. We zullen ook inhoudelijk iets moeten meegeven.

Wat is, als het christendom dat niet meer is, nog een collectieve inspiratiebron? Wat blijft er om gemeenschappelijk te bewonderen? Want hoe cognitief we er ook naar kijken, de ogen sluiten voor emoties zou niet alleen heilloos, maar ook gevaarlijk kunnen zijn. Kennis veronderstelt motivatie, overzicht veronderstelt bewondering, misschien bevlogenheid. Daar kunnen we niet omheen. De berg die niet bewonderd wordt laat zich slecht beklimmen. En vanaf de berg neerkijkend op de wereld is die op haar beurt weer de moeite waard.
Zonder ‘plek om te bewonderen’ wordt de wereld plat. En als we de berg niet meer beklimmen gaat het overzicht verloren. Beide elementen hebben elkaar nodig.

b. Ontstaankennis als placebo

Je kan onze cultuur vergelijken met een vlieger die zijn staart mist. Zij is niet verankerd in traditie en fladdert daarom heen en weer tussen uitersten van verlegenheid en overdreven daadkracht. Geschiedenis was weliswaar in het verleden zaligmakend (de bijbelse), nu is zij verdwenen uit het dagelijks verkeer. Traditionele levensvormen blijken in een liberale, kapitalistische wereld geen stand te houden. Zolang we er vanuit gaan dat terugkeer naar oude tradities geen oplossing is (de geschiedenis heeft dat zelf meermalen aangetoond), kan het geen kwaad ‘placebo’s’ te ontwikkelen, ook al mogen die de indruk wekken overmoedig en naïef te zijn.

De laatste tijd wordt de roep om traditie steeds hoorbaarder. Zo is de terugkeer naar oerbeleving en ritueel waarmee de New-Age-beweging zich bezig houdt, inmiddels een vertrouwd gegeven. Maar ook in school- en gezinsleven wordt geijverd voor (her-)introductie van rituelen, zoals bijbellezing en momenten van samen-zijn. Daarnaast tekent zich een beweging af die ik ‘cognitivistisch’ zou willen noemen. Men zoekt zijn wortels te hervinden door historische kennis op te diepen, en langs die weg een brug te slaan met het heden. Clubs die zich ten doel stellen een plaatselijke geschiedenis te schrijven en studie te maken van voorouderlijke gewoontes rijzen in ons land als paddestoelen uit de grond. Vooral in Amerika worden ideeën ontwikkeld die dit ‘cognitivisme’ een bredere basis geven. Tegen de stroom in van de alles overheersende ‘supermarkt-cultuur’ der vrije keuze pleiten sommigen daar voor het herstel van traditionele kennisinhouden. Terwijl de ‘individualist’ zijn heil zoekt in het hedonisme van het Nu (‘Go for it! Do it now!’) en ‘postmodern’ zijn referenties aan culturele context overboord gooit, wordt ervoor gewaarschuwd dat generaties op dreigen te groeien zonder enig besef ergens historisch deel van uit te maken. Met deze kritiek wordt geen nee gezegd tegen het individualisme alszodanig, integendeel. Maar wel zoekt men de verhouding tussen individu en samenleving terug te vinden. Het individualisme zou zich dan op een gezondere manier kunnen manifesteren dan zij in de laatste decennia heeft gedaan. Als inleiding voor deze opvatting zou ik het boek van de Canadese filosoof Charles Taylor De malaise van de moderniteit willen noemen. Taylor toont aan hoe ons ideaal van individualisme ontspoord is, doordat het zich ontrukt heeft van haar culturele voedingsbodem. Volgens Taylor kan er geen sprake zijn van individualiteit en evenmin van authenticiteit zodra deze niet gedefinieerd worden ’tegen de achtergrond van dingen die ertoe doen’, zoals geschiedenis, natuur en samenleving. Betekenis vindt men slechts als individu tegen een horizon van dergelijke belangrijke vragen en niet door zich daaruit los te maken. Taylor verwijst voor zijn standpunt ondermeer naar De gedachteloze generatie van Allan Bloom 1987. Dit boek, dat in Amerika ruim een half jaar op de bestsellerlijst heeft gestaan, bond de strijd aan met de oprukkende waardenarmoede in het onderwijs en de onbetrokkenheid van de (universitaire) jeugd. Bloom ziet als beste middel daartegen de humaniora, de klassieke talen en verhalen, in ere te herstellen. De oude idealen, de voorbeelden der helden zouden voedsel kunnen geven aan een persoonlijker en ideëler betrokkenheid bij het wereldgebeuren. ‘Studenten hebben geen helden; bevrijding van het heroïsche betekent dat men geen verweer heeft tegen de conformerende druk van de huidige rolmodellen. … We moesten medelijden hebben met jonge mensen die geen voorbeelden hebben om te bewonderen en die op kunstmatige wijze het enthousiasme voor het grote wordt onthouden; idealisme zou een uiterst belangrijk element in het onderwijs moeten zijn.’ Deze bezorgdheid zal in het hiernavolgende doorklinken. Blooms oplossingsmodel, teruggrijpen naar een verouderde kennistraditie (der humaniora), geef ik echter weinig kans van slagen.

Een andere, al even enthousiast ontvangen benadering is die van Donald Hirsch, hoogleraar in de Engelse taal. Nadat deze tot zijn schrik had geconstateerd dat in de VS een wijd verbreid ‘cultureel analfabetisme’ heerst (de meeste scholieren zouden elementaire kennis met betrekking tot hun algemene ontwikkeling ontberen) wilde Hirsch met een lijst van woorden, namen en uitdrukkingen die verwijzen naar traditionele kennisinhouden dit manco te lijf. Het aanleggen van een voorraad van dergelijke kennis die ‘elke Amerikaan dient te beheersen’ zou niet zozeer de individuele vorming moeten bevorderen, alswel de communicatieve eigenschappen die eenieder in staat stelt met eenieder te converseren. (Ondermeer zou dat de concurrentiepositie van het land ten goede komen.) De belangrijkste inhouden van zijn lijst zijn volgens Hirsch de ‘stabiele elementen’ daaruit, onder welke hij namen van beroemdheden rekent.

Aan Hirsch’ uitgangspunten zal ik hierna eveneens refereren, maar net als bij Bloom heb ik mijn twijfels met betrekking tot de oplossingsmethode. Een lijst met naar traditie verwijzende woorden veronderstelt een kennis over die traditie die bij de leerling niet aanwezig is. Het aanleggen van een dergelijke context is dus juist waar het om draait.

De zoektocht naar culturele wortels via de weg van de kennis heb ik hierboven, onderscheid makend met de imitatieve werkwijze, waarbij oude vormen van traditie door nabootsing in ere worden hersteld, cognitivisme genoemd. Het gaat om kennis omtrent de bronnen, het ontstaan. ‘Ontstaanskennis’ dus. Kennis die overzicht biedt, en die een middel is om greep te krijgen op het geheel. Wie in Gods Schepping gelooft overziet daarmee het bestaan, wie de theorie van de Big Bang aanhangt overziet de evolutie. Wie het ontstaan van de computer kent overziet de ontwikkelingen daarvan. Meestal wordt daarbij een uitvinder of grondlegger naar voren gehaald. De persoon die de daad stelde, waaruit de ontwikkelingen voortkwamen. Waarom we dat doen is evident: een persoonlijke daad spreekt ons meer aan dan een opsomming van faktoren. En bovendien zijn veel dingen heel duidelijk door een bepaalde persoon in gang gezet en is diens naam eraan verbonden. In dit boekje gaat het erom deze ontstaanskennis weer op te diepen. Ik noem dat geen geschiedenis bedrijven, omdat het de historische nauwkeurigheid ontstijgt. Onder ontstaanskennis kan men ook kennis van het fabuleuze en legendarische rekenen, hetgeen niet thuishoort in een historische beschrijving. Ik hoop de lezer ervan te overtuigen dat de figuur van ‘de held’, ook al is die nog zo uit het zicht in onze tijd, cruciaal is bij het verwerven van een dergelijke ontstaanskennis. Een samenstelling van heldenbiografieën zou dan tegemoet kunnen komen aan die ‘plek om te bewonderen’. Om te beginnen wil ik daartoe trachten het ontbreken van ontstaanskennis in onze cultuur historisch te duiden door de rol die vooral het christendom daarop heeft gehad te belichten.

2. Christendom en ontworteling

a. Het ontbreken van een vooroudercultuur

Het eerste deel van ons leven vormt het imiteren van ouders een favoriete bezigheid. Dat ouders bepalend zijn voor ons leven is een van de weinige onomstreden stellingen in de opvoedkunde. Dat de ouders van onze ouders op hun beurt ook weer bepalend zijn in de opvoeding wordt veel minder gehoord. laat staan van voorouders in het algemeen. Toch wordt gedrag doorgegeven in een keten van generatie op generatie. Er is echter weinig dat zo onterecht veronachtzaamd wordt als voorouders. Ook al is de band met onze ouders nog zo sterk, van voorouders weten we vaak zo goed als niets. Aan familie van meer dan twee generaties terug refereren we zelden of nooit. Familiegraven zijn een uitzondering, evenals het zich bewust gedragen naar richtlijnen van voorouders. En wie vernoemt zijn kinderen nog naar hen? Ook culturele voorouders zeggen ons weinig of niets meer.

Om verschillende redenen zouden wij, die het moeten stellen met op zijn hoogst vier voorouderlijke modellen, jalours kunnen zijn op volkeren die hun vooroudercultuur in stand hebben gelaten. Een van die redenen is dat die volkeren dankzij hun vooroudercultuur de cohesie in de samenleving bewaren, ook al gaan zij door volksverhuizingen en cultuurshocks heen. Een andere reden, die steeds belangrijker wordt, is dat als het individualisme zich tot een hoog peil wil ontwikkelen, het terug moet kunnen vallen op die bakermat van identificatiemogelijkheden. Zonder dat hebben weinig ‘individualisten’ en genieen zich kunnen ontplooien.

Om een dergelijke bakermat te creeren heeft het weinig zin heeft om kunstmatig een voorouderlijke binding op te roepen waarvan de emotionele waarden verloren zijn gegaan. Wat wel kan is in de leer gaan bij onze eigen geschiedenis om te zien wat daar de betekenis op dat gebied van kan zijn. Daartoe moeten we ons verplaatsen naar het moment in de geschiedenis waarop een beslissende stap gezet is in de ontwikkeling van de vooroudercultuur, de vroege middeleeuwen.

b. Het kennisoffer: ‘Zweert uw vaderen af’

Onze westerse cultuur heeft een traditie ten aanzien van natuur en medemens ontwikkeld van verlegenheid aan de ene en mateloosheid aan de andere kant. Naast het groots dat zij heeft voortgebracht op tal van gebieden wordt onze samenleving heen en weer geslingerd tussen dat soort uitersten. Velen, zoals de Nietzsche’s, de Dostojewski’s, de Sartre’s en de Simone Weils hebben deze litanie al eerder aangeheven. Sommige onder hen, maar vooral laatstgenoemde, zoeken de oorzaak van hun onvrede bij het christendom, dat – ook al is het als behoedster van een hoogst denkbare moraal veilig toevluchtsoord voor tallozen geweest – zich in de loop der eeuwen heeft misgedragen. Ik sluit mij daarbij aan, maar ontleen mijn argumenten aan het gebied waarop ik beter thuis ben dan de filosofie: de geschiedenis van onderwijs en volkse kennis.

Zoals bekend is het christendom tijdens Constantijn de Grote in de 4e eeuw tot staatsgodsdienst geworden. Edicten en synodebesluiten werden uitgevaardigd om de gedachte kracht bij te zetten dat elke vorm van afgoderij verboden was en bestemd was door de christelijke leer vervangen te worden. Hoewel het laat-Romeinse systeem wat betreft het ten uitvoer brengen van edicten nog efficiënt functioneerde, duurde het toch nog eeuwen voordat de oude rituelen uit het dagelijks patroon verdwenen. Wie gedoopt werd, vrijwillig of onder dwang, zwoer in een formule zijn voorvaderen af. Zo werd geleidelijk alles in de cultuur dat aan goden en voorouderverering was verbonden, vervangen door een voorouderverering van vreemden, namelijk die der joden. Wat zich aan kennis en inzichten verzameld had rond de eigen historische symbolen verdween netzo geleidelijk. Kennis alszodanig werd, op de bijbelse na, terzijde gesteld als zijnde van zo goed als geen waarde. De gevolgen daarvan mogen we niet onderschatten. De in kringen van onderwijshistorici en theologen veelgeprezen klassikus Henri Marrou heeft dit in zijn Augustinus-biografie als volgt verwoord:
‘Men kan niet genoeg nadruk leggen op deze negatieve of althans wantrouwende houding tegenover elke kennis die niet heel direct geordend is naar het hoogste en enige, God: dat alles is maar ijdele en broze nieuwsgierigheid, een trieste weerslag van de begeerlijkheid. Daarin ligt een van de meest wezenlijke trekken van het Augustijnse denken en het nageslacht kon zich hierin niet vergissen. Van geslacht tot geslacht zal het westerse geweten door deze toon van hardheid, van angstvallige gestrenghied vertroebeld worden, en zich telkens weer gesteld voelen, als bij uitdaging om een keuze te doen, welke inderdaad van fundamenteel belang is. Het is moeilijk zich een juist beeld te vormen van deze invloed, na te gaan wat voor gelukkige en wat voor schadelijke effecten hij gehad heeft; maar aan de diepgang ervan kan niemand twijfelen.’

De christelijke leer heeft de Europese mens losgeweekt van het aardse. De eigen ontstaansgeschiedenis werd verwaarloosd. In de loop der middeleeuwen zijn de meeste ‘wereldoriënterende’ kennisinhouden in aanzien gedevalueerd. Men oriënteerde (‘oostte’) zich op Jeruzalem, liever dan op de eigen hoofdstad. Niet de Rijn, het Woud, de appel en de wolf stonden hoog op de kennislijst, maar de Jordaan, de Sinaï, de olijf en de leeuw. Niet de landbouw van het gematigde klimaat, maar het nomadische bestaan in een woestijn had normatieve waarde. Heilige bomen, wouden, rotsen of rivieren, waarin (naar universeel gebruik) vooroudergoden voortleefden, werden gekerstend of ontheiligd. De authentieke referenties, die helden, goden en voorouderfiguren werden vervangen door aartsvaders, profeten en discipelen. Zo werd de christen tot ‘vreemdeling op aarde’ in een radicalere betekenis dan menig kerkvader heeft kunnen bedoelen.

Zoals gezegd werden de helden, vanouds de kern van de geschiedenis, omgedoopt tot christelijke heiligen. Zij die als martelaars de geschiedenis in gingen namen de plaats der oude helden in. Van de martelaars onder de heidense priesters is echter weinig overgeleverd. Zij zijn verdwenen, inclusief hun runenschrift en hun wijsheid. Hoe dat in zijn werk is gegaan is niet bekend. En wat hier van belang is, wij weten evenmin iets over het door hen beheerde initiatieritueel, waardoor kinderen in contact gebracht werden met, alweer, hun voorouders.
Het is duidelijk dat het kerstenen en uitroeien van voorouderlijke waarden en gebruiken met geweld en strijd gepaard moet zijn gegaan. Ook al weten we weinig van de toedracht (op de massa-kersteningen na die sommige verslagen volkeren ten deel vielen), er moet door de eeuwen heen een hersenspoeling hebben plaatsgehad die zijn weerga niet kent. Kerstening behelste (anders dan het geval is bij Islamisering of bij aanname van het Boeddhisme: in landen waar dit heeft plaats gevonden gaan oude en nieuwe voorouderverhalen nog steeds redelijk harmonisch samen) zoveel als het wegdoen van je encyclopedie en je geheugen.

Tegenover dit verlies aan cultureel erfgoed zijn historische pedagogen geneigd de ‘opbloei van het schoolwezen’ te stellen, zoals dat in de middeleeuwen aan de kloosters te danken zou zijn. Dit stokpaard wordt echter al te gemakkelijk bereden. Het is namelijk in strijd met de feiten. Het nabloeiende schoolwezen uit de Oudheid is na twee eeuwen van regerend christendom, wegens de steeds nadrukkelijker veroordeling der klassieke, heidense cultuur, in de 6e eeuw vrijwel volkomen verdwenen uit Europa. Uiterst traag, met mondjesmaat en van een slechte kwaliteit is zij op kloosters in gekerstende vorm teruggekeerd. De besluiten betreffende het onderwijs die uit de canons van bisschoppensynode’s naar voren komen, zijn in de loop van de daarop volgende eeuwen niet alleen nihil, maar vormen bovendien vaak een reactie op een toestand van verwaarlozing en tonen geen bewijzen dat zij worden uitgevoerd. Tijdens de ‘culturele bloei’ in de 8e eeuw werden dankzij de inspanningen van Karel de Grote kloosters gedwongen scholen op te nemen binnen hun muren. De grootste kloosters werden daarbij verplicht te streven (!) naar 100 leerlingen. De meeste kloosters hadden er door de bank genomen niet meer dan enkele tientallen. Leken werden niet geacht te kunnen lezen, maar ook de clerus bracht er dikwijls niet veel van terecht. De kwaliteit van het onderwijs was ook niet om naar huis te schrijven. De opsomming van dorre feiten, die ook nog eens uit tweede of derde hand afkomstig waren, maakte het leeuwedeel van de leerstof uit. Op enkele alom bekende heidense leerboeken na was het formele onderwijs streng gerationaliseerd. Boeken waren in het algemeen zeldzaam. Een klooster met een bibliotheek van 300 boeken was nog in de 12e eeuw een der rijkste op dat gebied. In dit verband moge de invloed van de Index niet onvermeld blijven, die in 496 officieel van kracht werd. Zij mag verantwoordelijk gehouden worden voor de verdwijning van grote aantallen heidense en ketterse werken.

Het is niet alleen de idiotie die uit de menselijke wezens op de schilderijen uit de late middeleeuwen spreekt, niet alleen zijn het de uitingen van wetenschappelijke achterlijkheid en kunstzinnige en folkloristische simplismen, die mij de indruk geven dat in deze eeuwen iets menselijks geweld is aangedaan, het is vooral de onmacht die ik bij de lagere bevolkingsgroepen, ‘het werkvee’ constateer om zich nadien nog op te richten tot een zichzelf respecterende samenleving. De richting- en uitzichtsloosheid van ‘de massa’ (het woord zegt het al) acht ik onvergelijkbaar met lagere standen in andere culturen. Zelfs de Indiase Onaanraakbare is, hoewel hij er materieel en kwa wreedheid slechter aan toe kan zijn, meer geïntegreerd in zijn Hindoecultuur dan de infantiele en wispelturige horde in het (na-) middeleeuwse Europa geïntegreerd was in het christendom. Vernederd in de trots die men aan voorouders ontleent ligt een volkscultuur ter ziele. Men lijkt in de Renaissance, maar ook nadien het vermogen kwijt eigen, authentieke Verhalen te scheppen om identiteit aan te ontlenen. Pogingen ertoe worden weliswaar door kunstenaars ondernomen, maar het lijkt vergeefse moeite. Juist door terug te kijken naar de Oudheid demonstreert men zijn vervreemd-zijn van verleden en milieu. Men kan zijn plaats op aarde niet echt meer vinden. Wetenschappers, kunstenaars refereren nu eens aan de Grieken, dan weer aan de bijbel zonder het gat van eeuwen tussen die tijden en de hunne te kunnen dichten. Zelf geworteld in een tijd van kennisduisternis loochenen zij de eigen culturele voorouders. De ontworteling schrijdt nadien voort. Ondanks de geniale uitingen die in een Europa van weemoed en prestatiedrang volbracht worden om zelfvertrouwen te herwinnen, demonstreert de westerse geschiedenis onvergelijkbare staaltjes van onevenwichtigheid. Zijn telkens weer oplevende haat-ideologieën, nu eens tegen de jood, dan weer de ketter, de heiden of een ander ras, en zijn volkssuïcidale revoluties zijn daarvan de afschrikwekkendste symptomen.

c. Het failliet van het Verhaal

Pogingen alsnog tot een Verhaal te komen faalden. De orale cultuur, waaruit Verhalen plegen voort te komen is terziele. De volksverteller, de ‘speelman’, die in zijn strijd met het kerkelijk gezag gedoemd was tot de bedelkaste) zette de eertijds zo bloeiende episch-didactische traditie eeuwenlang op orale wijze voort. Daarmee werd, weliswaar door een vogelvrij verklaard ambacht, een kloof van duisternis overbrugd in geschreven epiek (tussen 400 – 1200; zie Salmen, 1960; Wareman, 1951). In deze tijd moet het besef van het traditionele verband tussen formele scholing en epiek verloren zijn gegaan. De ambtsuitoefening van vertellers van episch-didactische volksverhalen die aanvankelijk in hoog aanzien stonden en functies aan hoven bekleedden werd door de clerus verboden. Als behoeders van een ongewenste (want voorouder-) cultuur werden zij veroordeeld tot het bestaan van geëxcommuniceerde zwervers. Pas in de late middeleeuwen, nadat de verhalen hun binding met het dagelijkse leven waren kwijt geraakt en dreigden te verdwijnen, werden zij op schrift gesteld. Zo ging het ook met feesten en gebruiken. Zij werden hetzij afgeschaft, hetzij omgedoopt tot een christelijk equivalent. (De zo veel geroemde troubadour was het kunstmatige product van het in de 12e eeuw opnieuw tot leven gebrachte gilde van vertellers, vergelijkbaar met het academisch aanleren van het Wajangspel, dat tegenwoordig op Java mogelijk is.) De opgeschreven cultuurverhalen, zoals de Edda en het Nibelungenlied, zijn niet meer dan de bijeengesprokkelde resten van een eens bloeiende vertelcultuur. De heiligenverhalen komen er wat beter vanaf. Wat eens oraal werd doorgegeven wordt vanaf de late middeleeuwen opgeschreven. De literator tracht aan zijn bureau, als een na-middeleeuwse monnik in de behoefte te voorzien het epische voorouderverhaal te continueren. Zoals te verwachten mislukte dit, ook al hebben schrijvers als Dante, Shakespeare en Tolstoi grote invloed gehad. Zij wisten, ondanks hun literaire handicap (hoeveel procent van de bevolking kon er lezen, vijf, tien, en … hoeveel procent leest deze schrijvers nóg?) de massa’s te bereiken. Maar vergeleken met de Bijbel waren zij slechts kruipend gedierte naast een olifant. De Franse Revolutie, het Communisme, het Fascisme hebben op ideologische grondslag getracht een nieuw Verhaal te scheppen met eigen, nieuwe (en soms oude) helden, maar evenmin, en gelukkig maar, zonder blijvend resultaat.

Het enige Verhaal dat overleefde was een non-Verhaal: dat van het wereldwijde, vrije-markt-ideaal. Een Verhaal zonder uitzonderlijke helden, zonder intrige, begin of eind. Het Verhaal van platte snelwegen, netwerken en productiviteit. Met als hoogtepunt de uitvinding, niet als verworvenheid, maar in het kader van het vinden van het profijtelijkste marktaandeel. Dit neutraal-menselijke terrein, waar niemand iemand hoeft te kennen, heeft zich vanaf de late middeleeuwen onderscheiden als het ultieme, Europese uitwisselingssysteem. Daarmee is, zoals gezegd, een nieuw uitgangspunt geschapen, een nieuwe ordening van denken. De kritiek die het erachterliggende, materialistische wereldbeeld ontvangt lijkt mij desondanks terecht. Toch is het moeilijk iets te veroordelen dat als een ‘verlichting’ uit de duisternis der onwetendheid geboren is. Ik kan niet delen in een kritiek op de Verlichting, als zou zij eerste oorzaak zijn van een materialistisch wereldbeeld. Haar motieven zijn te legitiem. Zij vormen een reactie op een onhoudbare toestand van onwetendheid, hetgeen mij legitiem lijkt in een Europa waar ratio, empirie en techniek in de Oudheid al tot hoogtes waren gestegen. Niet de inspanningen van de Verlichting om in ratio en empirie nieuw leven te blazen moeten veroordeeld, maar de toestand van fundamentele stuurloosheid, waarin men zich toen al sinds eeuwen bevond. De technisch-rationele hegemonie die de Verlichting ten gevolge heeft gehad is niet te wijten aan een aantal filosofen en verhandelingen, maar aan een bedding die te droog was om de mateloosheid ervan, eenmaal los gebarsten, te kunnen stuwen. De vloed van uitvindingen leek niet te keren, de oevers raakten overstroomd. Inmiddels op het randje van de zelfvernietiging gekomen zoeken we naar redding, maar zonder adequate ‘waterkering’ valt er weinig aan te doen. Daartoe moeten we terugkijken naar tijden waarbij die van de Verlichting vergeleken weinig voorstelt. We moeten terug naar onze ‘voorouders’.

3. Verhaal en onderwijs

De mens heeft zijn culturele erfenis vanouds in een verhaal of een complex van verhalen gestalte gegeven. Tot op zekere hoogte doet hij dat nog steeds. Vanaf het Gilgamesh-epos tot De ontdekking van de hemel bestaat er een verteltraditie die de actualiteit verbindt met de ‘metafysika’ van de geschiedenis. Het epische concept bedient zich van motieven om het bestaan mee over- en inzichtelijk te maken. Te onderscheiden zijn bijvoorbeeld de reis en het op zoek gaan van de held naar de bronnen van het bestaan, de confrontatie van de held met voorouderfiguren en de begeleiding door een leraar. Dit soort motieven zijn als in een keten doorgegeven door de eeuwen heen (Everts, 1994). In orale culturen vormt het epos het belangrijkste instructiemiddel. Naar aanleiding van de epen van Homerus heeft Eric Havelock (1963) aangetoond dat struktuur en esthetiek van deze verhalen ten dienste staan van de geheugenfunctie. Het epos is het middel bij uitnemendheid om kennis duurzaam te bewaren en weer op te roepen.
Het kennisaspekt van Grote Verhalen is van overwegend belang. De openingsverzen van het Gilgamesj-epos klinken wat dat betreft als klaroenstoten voor alle nadien geschreven Verhalen:
“De man die alles zag wil ik aan mijn land doen kennen; Hij die alle dingen kent en volledig begrijpt;
Die alle geheimen in één keer onderzocht;
De volmaakt wijze die alles ervoer.
Wat verborgen was zag hij, en ontdekte het verscholene;
Hij bracht kennis van wat was voor de Zondvloed.
Toen hij terugkwam, vermoeid en gelouterd van de verre
tocht schreef hij neer op een stela
alles wat hij had beleefd.”(13)
Het Afrikaanse Sunjata-epos dat nog steeds in bepaalde delen van het continent verteld wordt, eindigt met woorden van gelijke strekking:
“Om mijn kennis te vergaren heb ik in het hele Mandinkarijk rondgereisd. … Van grote meesters heb ik geleerd hoe het rijk ontstaan is. Overal heb ik gezien en begrepen wat mijn meesters mij leerden. In hun handen heb ik de eed gezworen te onderwijzen wat onderwezen moet worden en te verzwijgen wat verzwegen moet worden.”(14)
Ook Odysseus, ‘de man van de duizend listen’, had vooral kennis vergaard op zijn zwerftochten. “Hij zag van veel mensen hoe ze woonden en wist hoe ze dachten”, lezen we in de proloog.

Veelal wordt over het hoofd gezien dat het Verhaal traditioneel dienst deed voor de opvoeding van de jeugd, als initiatie in de cultuur. Sinds de Bijbel herkend is als boek met een superieure morele leer is de verhaaltraditie als formele introductie in wereldse en plaatselijke zaken echter grotendeels verloren gegaan. Om de verbinding tussen onderwijs en epiek te kunnen leggen moeten we terug gaan naar de tijd waarin de pedagogische, verhalende traditie nog floreerde: de klassieke, Grieks-Romeinse tijd. Het onderwijs werd toen gegeven op basis van de epen van (met name) Homerus. Homerus werd gereciteerd, uit het hoofd geleerd en nageschreven voor het aanvankelijke schrijfonderwijs. Het beheersen van de morele en encyclopedische leerstof uit Homerus was een ideaal dat onder de naam ‘paideia’ hoog in het Griekse vaandel stond (Jaeger, 1973; Marrou, 1977). De Romeinen namen het Griekse opvoedingssysteem over, en vertaalden daarbij niet alleen de epen in het latijn, maar schreven ook eigen, nieuwe epen. Het bekendste voorbeeld daarvan is Vergilius’ Aeneas. Dit nationale heilsverhaal werd in opdracht van keizer Augustus voor de opvoeding van de jeugd geschreven. Ook nadat de Odyssee en de Aeneas ophielden als nationale verhalen dienst te doen bleven zij als schoolboeken functioneren. Niet alleen voor schrijfdidactiek en grammatica, maar ook als referentiekader voor waarden en normen, aan de basis van de verdere kennisontwikkeling. De Romeinse burger ontleende tot in de eerste eeuwen van het christendom zijn opvoeding en scholing aan dit instituut. Zo ook de kerkvaders. De Kerk gedoogde de heidense onderwijsinrichting als propedeuse voor het eigenlijke bijbel-onderwijs (Laistner, 1951; Scholl, 1976).

De vraag rijst nu waarom het leerverhaal zich niet naast de Bijbel op enigerlei wijze heeft kunnen handhaven in het onderwijs. Deels is daarop al antwoord gegeven, voor een ander deel heeft dit te maken met de al langer bestaande Griekse argwaan tegenover de dichterlijke dictie van de werkelijkheid. Reeds in de vroeg-klassieke tijd was de strijd ontbrand tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Toch bleven poëzie en wetenschap ten nauwste met elkaar verbonden. Zo boden Romeinse compilatoren het door hun verzamelde materiaal aan dichters aan om deze met de hulp der muzen tot een compositie te maken. Tot in de vroege Middeleeuwen stonden leerdichten zoals van Vergilius en Lucretius, en de verdichte annalen van Ennius en Lucanus in hoog aanzien. Ook door bestrijders van dichterlijke verdraaiingen en zedeloosheden (onder wie Plato wel de bekendste was) werden beide taalstijlen door elkaar gebruikt. Met de definitieve doorbraak van het christendom lijkt hieraan een eind te komen. De dichter, die door het christendom geassocieerd bleef met het meergodendom, werd verguisd en op een lage trede in de hiërarchie tussen God en Satan geplaatst. Sinds Augustinus is er in het onderwijs niet dan uit noodzaak van klassieke epen gebruik gemaakt. Het Oude Testament, met zijn epische vertellingen, werd niet geschikt geacht om als didactisch leerboek voor basiskennis dienst te doen. Opvoeding en onderwijs vanuit het epos, het Griekse paideia-ideaal, ging in de Europese cultuur verloren (Marrou, 1958). Weinig pedagogen hebben het na de sober-strenge Middeleeuwen nog aangedurfd een leergang te baseren op verhalen. De volksverteller, de ‘speelman’, die in zijn strijd met het kerkelijk gezag gedoemd was tot de bedelkaste) zette de eertijds zo bloeiende episch-didactische traditie eeuwenlang op orale wijze voort. Daarmee werd, weliswaar door een vogelvrij verklaard ambacht, een kloof van duisternis overbrugd in geschreven epiek (tussen 400 – 1200; zie Salmen, 1960; Wareman, 1951). In deze tijd moet het besef van het traditionele verband tussen formele scholing en epiek verloren zijn gegaan. Tijdens de opkomst van boekdrukkunst en bellettrie is het epische leerverhaal informeel amusement voor volwassenen en later voor kinderen geworden.

De klassieke en kerkelijke strijd tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik zet zich door tot in onze eeuw. Literatuur en didactiek staan nog steeds als onverzoenlijke partijen tegenover elkaar. Verlichting en Romantiek hebben daar hun steentje toe bijgedragen. De verlichters hielden figuurlijk taalgebruik verre van de wetenschap, maar ook hebben de romantici tot de verwijdering bijgedragen door de dichter op een boven de didactiek verheven voetstuk te plaatsen. In haar dissertatie over een leerdicht van de Romein Lucretius schrijft Ida Gerhardt: “In het gunstigste geval hoopt men dat de dichter zich hier en daar heeft kunnen ontworstelen aan het klemmend schema der didactiek en den begane grond een oogenblik heeft kunnen verlaten voor vrijer vlucht.” De dichter staat ver verheven boven de schoolmeester. Voor Lucretius lag dit echter anders: “Lucretius is geen ‘dichter die zich tot didactiek heeft laten verleiden’; hij is didacticus krachtens het wezen van zijn dichterpersoonlijkheid.” Gerhardt maakt dan de vergelijking met Dante’s leerdicht, de Divina Commedia: “Een Lucretius leest men, zoo goed als een Dante, met lyrische verwachtingen verkeerd” (Gerhardt, 1942).2) Sommige grote schrijvers van de Nieuwe tijd hebben zich net als Lucretius in hun werk toegelegd op het combineren van ‘leeringe ende vermaeck’ en zich daarmee geplaatst in de traditie van de didactische lyriek, dan wel in die van de epiek. Goethe is daarvan een van de belangrijkste voorbeelden. Maar ook schrijvers als Beecher-Stowe (De hut van Oom Tom), Tolstoj (Oorlog en vrede), Joyce (Ulysses), Hermans (Nooit meer slapen), Condé (Ségou) en Mulisch (De ontdekking van de hemel) hebben dat gedaan.

Comenius

Tijdens de geestelijke opbloei van de Renaissance zocht men naar wegen om overzicht te krijgen op de groeiende hoeveelheid kennis. Zo werden occulte geheugensystemen, picturale plattegronden, ontwikkeld waarmee alle kennis, met behulp van emblemen en symbolen uit de mythologie, op een ordelijke wijze een plaats kon krijgen binnen een geheel.(18) Dergelijke systemen vonden geen toepassing in het dagelijks leven, maar zij vormden, met de occulte invloeden die Comenius in zijn theologie-opleiding opdeed, en het Cartesiaanse streven naar empirische analyse, het décor waartegen hij zijn ideeën heeft ontvouwd. Comenius stelde zich ten doel ‘alles aan allen’ te leren door kennis terug te voeren op haar oorsprong en zo tot een geheel te maken. In de wetenschap is de samenhang tussen de kennis verloren gegaan, als een boom die verzaagd is tot houtblokken. We moeten weer terug naar de levende boom, waaruit nieuwe ideeën kunnen ontspruiten. Kennis houdt meer in dan empirie. Het is “een besef van verantwoordelijkheid omtrent oorsprong en bestemming van de dingen.”(19) Zonder het besef van de wereld als ‘schepping’ zijn zij ‘ontaard’. Men kent de dingen zoals ze onveranderlijk zijn als men weet hoe ze geworden zijn. Als we de onveranderlijke, aan de tijd ontrukte oervormen van de dingen kennen door zintuiglijk ‘de deur te openen naar de dingen’, zal ook de grond van de meningsverschillen daarover zich openbaren.

Comenius’ ‘panpaideia‘-ideaal, in een variatie op het klassieke encyclos paideia, komt erop neer dat als de hoofdzaken van alle verschijnselen door iedereen gekend zijn de wereld in vrede en voorspoed zal kunnen leven. “We moeten alles doen wat in onze macht is om te verzekeren dat geen mens op zijn levensreis ooit het hoofd zal moeten bieden aan iets dat zo onbekend is dat hij er geen enkel oordeel over heeft.”(20)

De reis-metafoor neemt in Comenius’ pedagogische werken een opvallende plaats in. Al op jonge leeftijd schreef hij een allegorische pelgrimage, Het labyrint der wereld en het paradijs des harten. Het boek doet denken aan de Divina Commedia en het bereidt de weg voor de zo beroemd geworden Pelgrimsreis van John Bunyan, een halve eeuw later. De ik-figuur wordt door een gids, Alweter, geleid langs de bedrijvigheden van de maatschappij, waarbij hij van weerzin vervuld raakt door de blinde chaos en de tegenstrijdigheden die er heersen. In de ontmoeting met bijbelse personages geraakt hij tot hogere wijsheid, om in een huwelijk met Christus de goddelijke vrede te vinden. Het motief van dit verhaal blijft bij Comenius een rol spelen, zoals blijkt uit zijn stelling: “De mens moet uit de diepste duisternis der onwetendheid verder gebracht worden naar het licht van de heldere kennis.”(21) Deze ‘diepste duisternis’, verwoord in Het labyrint der wereld, vindt zijn tegenpool in het totaalbeeld op de wereld, het schoolboek de Orbis sensualium pictus (de zichtbare wereld). Dit boekje verenigt reisverhaal en encyclopedie: de leraar neemt als gids de leerling mee en toont hem al wat van belang is om te weten. Het idee van deze methode is ontleend aan het occult-utopische verhaal De zonnestad van de monnik Thomas Campanella (dat op zijn beurt geïnspireerd was op Thomas More’s Utopia). Een zeeman vertelt over zijn reis naar een staat waar het onderwijs is ingericht als museum. De leerling wordt door een priester van de zonnetempel, die op een heuvel in het midden van de stad staat, langs concentrisch gebouwde stadsmuren geleid, waarop (als bij de picturale geheugensystemen) de hoofdzaken staan afgebeeld betreffende de natuur, beroepen, belangrijke uitvinders, kortom alle wetenswaardigheden. In Comenius’ Orbis Pictus (zoals het boekje kortweg wordt genoemd) staat op de eerste bladzijde de leraar die de leerling meeneemt de wereld in om hem alle dingen te laten zien. Elke bladzijde behandelt een onderwerp, met een plaat waaronder een toelichting in korte zinnen in het Latijn, voorzien van vertalingen in moderne talen. De onderwerpen zijn organisch geordend, te beginnen bij het goddelijk universum, de natuur en de elementen. Dan komen anatomie, beroepen, familierelaties, deugden en religies. De leraar sluit het boekje af door de leerling aan te raden op zijn verdere levenspad goede boeken te lezen, opdat hij wijs en vroom worde. Het boekje is eeuwenlang internationaal in gebruik geweest in het onderwijs. Zelfs Goethe heeft er op latere leeftijd nog met dankbaarheid naar terugverwezen. De Nederlandse pedagoog N.F.Noordam noemt het ‘didaktisch perfekt’. Het is tegelijk deduktief en induktief, het belicht zowel het totaal als het détail. “Het is geen boek van weten een weetjes, maar het geeft klare lijnen en het wezenlijke der dingen.”(22) Ook al zouden wij zo’n methode nu saai vinden, het principe van paideia, ‘reizend’ alle kennis overzien, blijft erin bewaard. Als een ‘schild van Achilles’ bewijst de Orbis Pictus de waarde van het ideaal. Ondanks haar analytische opzet verenigt het de zaken der wereld binnen een totaalbeeld. Comenius heeft kennis herleid tot ‘eenheid in de veelheid’ via de rationele weg van de systematiek. Het epos werd teruggebracht tot exposé, maar sporen van epische motieven blijven erin bewaard.

Comenius benaderde zijn pedagogische werk vanuit theologisch perspektief. Zo moeten ook de onderwerpen van de Orbis Pictus worden gezien, te beginnen met de Drieëenheid en af te sluiten met het Laatste Gericht: christelijk-teleologisch en emblematisch. Het wezenlijke onderscheid met de systematiek van de leermethodes die wij kennen is het totaalbeeld waarin de onderwerpen zijn geplaatst. Het godsbeeld staat vooraan als ethisch uitgangspunt voor alle kennis. Het kader waarin de onderwerpen zijn geplaatst vormt, net als bij het epos, hoewel minder duidelijk, de daarin opgenomen kennis om tot morele kennis.

Stemmen voor het pedagogische Verhaal in een postmoderne tijd
Postmoderne filosofen wijzen op de onmacht en het gevaar van Grote Verhalen die de wereld verklaren en besturen vanuit een profetisch toekomstbeeld. Het zou echter onjuist zijn uit het postmodernisme af te leiden dat Verhalen in het algemeen tot het verleden behoren. We kunnen er niet mee volstaan de Bijbel en andere Verhalen te critiseren zonder daarvoor iets in de plaats te stellen. In zijn oppositie tegen het verwetenschappelijkte denken stelt Lyotard bijvoorbeeld, dat het opnieuw ‘mythiseren’ van het denken de aandacht zou moeten krijgen. Mythen zijn gericht op het verleden, en zijn in principe corrigeerbaar. Lyotard denkt ook in de richting van de opvoeding. Het ‘mythiseren’ van kennis herkent hij bijvoorbeeld in de initiatierituelen van indianen. Introductie van de vertelling vergt van ons “een politiek voor het lager onderwijs” (Lyotard, 1987: 95). We zouden een narratieve samenstelling kunnen maken van ‘gemeenschappelijke namen’, de groten der geschiedenis. Deze zou steeds opnieuw te actualiseren zijn. Hierdoor krijgen we beheersing over tijd en dood, en verlenen we de cultuur identiteit (Lyotard, 1985).

Het verlies van epische lyriek wordt door sommigen betreurd met oog op het onderwijs. De bekende onderwijspsycholoog Jerôme Bruner stelt zich de vraag waarom we het tegenwoordig zonder mythe, verhaal en drama menen te kunnen stellen. Naar aanleiding van een moraliserende film die hij eens met een aantal veertienjarigen bezocht, verzucht hij: “De heftige discussie op de terugweg over moraalfilosofie bracht mij tot de overtuiging dat we een van onze machtigste bondgenoten om onze betrokkenheid bij de geschiedenis, het levensbereik van de mens, de filosofie levend te houden, over het hoofd hebben gezien. Drama, roman, geschiedenis met de epische steun van beschermvrouwe Clio – dat alles stoelt op de paradox van de menselijke keuze, op de oplossing van alternatieven. … Door het fascinerende, het levensechte van deze zaken kunnen wij, zou ik willen betogen, de dilemma’s van de cultuur, de aspiraties, de conflicten, de verschrikkingen ervan het best persoonlijk maken.” Bruner stelt voor het beschouwen van het mythische in heroverweging te nemen. Het mythische kan in didactische zin worden uitgelegd als een aanvankelijke ordening van de nog onbevattelijke wereld. “Precies zoals begrippen en theorie dienen om verbanden te leggen tussen de feitelijkheden van observatie en experiment in de conventionele takken van wetenschap, verschaffen de grote dramatische thema’s en metaforen een uitgangspunt voor het ordenen van het besef van het menszijn, om te zien wat blijvend is in zijn geschiedenis en zijn omstandigheden, om enige orde te scheppen in de wirwar van kennis, door het verband met onszelf te zien” (Bruner, 1966, p. 113, 144, curs. G.E.). In later werk blijft Bruner zijn ideeën op dit punt ontwikkelen, zoals we verderop nog zullen zien.

Hoewel de narratieve stroming de laatste tijd opgeld doet in tal van disciplines, zoals filosofie, geschiedschrijving en psychotherapie is zij in onderwijskunde en pedagogiek een nog niet serieus genomen randverschijnsel. In de volgende paragraaf wil ik bezien in hoeverre het verhaal daar als leermiddel voor morele doeleinden is aan te wenden.

Als een van de belangrijkste grondleggers van kritiek op de eenzijdige-rationele benadering van onderwijsleerprocessen geldt de reeds genoemde Bruner. Al in de zestiger jaren, toen het intellectualisme net als nu hoogtij vierde in het onderwijs, opteerde hij voor het beginsel van complementariteit: een leerproces kent analytische en intuïtieve momenten, en die behoren elkaar aan te vullen, niet uit te sluiten. In later werk onderscheidde Bruner de narratieve en de paradigmatische denkwijze, die in dezelfde zin complementair zijn. Het zijn twee manieren om ervaring te ordenen, twee denkmodi, die zich niet tot elkaar laten terugbrengen. De een te negeren ten gunste van de ander gaat altijd ten koste van de verscheidenheid van het denken. De paradigmatische denkwijze zoekt naar abstracte proposities en formele interpretaties, de narratieve naar een context-getrouwe, concrete beschrijving van de werkelijkheid in de zin van menselijk handelen. De eerste postuleert lexicale zekerheid, de laatste hypothetische waarschijnlijkheid (Bruner, 1986).

Met betrekking tot de didactiek zijn er enige consequenties te verbinden aan de toepassing van het leerverhaal in het algemeen. Heel in het kort wil ik hier ingaan op onderzoek dat hiervoor relevant is. Volgens de pedagoog Friedrich Maurer (1981), die herinvoering van het verhaal in het onderwijs bepleit (met mooie zinnen als: “vertellende taal laat de leerling aan een eenmalige ervarings- en zindimensie deel hebben”), ‘werkt’ het morele verhaal het beste wanneer men tegenover iets geheel nieuws stelling moet nemen. Deze ‘Fingerspitzen’-conclusie stemt overeen met wat uit onderzoek naar beeldend hulpmateriaal bij leerstof gebleken is. Het verhaal wordt hier gezien als een hulpmiddel bij het leren doordat aanwezige kennis gebruikt wordt bij het aanleggen van nieuwe kennis. Onder bepaalde voorwaarden is de toepassing van dergelijke hulpmiddelen effectief. Hoewel het gevaarlijk kan zijn aan onderzoeksresultaten conclusies te verbinden voor de praktijk, kunnen we hieraan voorzichtig enkele inzichten ontlenen, temeer daar zij door mijn eigen onderwijspraktijk met leerverhalen werden bevestigd.

Plaatjes, verhaaltjes, of metaforen kunnen, net als de titel van een boek, in een keer duidelijk maken waar de zaak over gaat. Deze ‘advance organizers’ geven structuur aan het geheel. Zij bieden een context en organiseren het geheugen, doordat de leerstof in die context samenhang en betekenis krijgt. De leerling vormt zich een ‘schema’ (relatie-structuur) van de leerstof als geheel (Mandler, 1984; Mayer, 1979, 1991; Simons, 1980). Dit proces van schematisering staat, voor een goed begrip, aan de basis van alle nieuw te leren kennis. Zo begrijpen kleine kinderen woorden nog alleen in hun schema, het relatiepatroon, de context die erbij hoort (Nelson, 1977). Door toepassing in meerdere situaties krijgt het woord pas abstracte betekenis en wordt het ‘gedecontextualiseerd’. Bij het aanleren van nieuwe leerstof zou het daarom goed zijn deze aanvankelijk in een context te plaatsen. Context, gerelateerd aan ervaring dan wel verbeelding, wordt beschouwd als het enige geheugenmiddel (vgl. Bruner, 1986; Paivio, 1971). Zonder een aangeboden schema maakt de leerling er zelf een om de stof mee te onthouden. Het gevolg daarvan kan zijn dat het zelfgekozen schema inadequaat blijkt en dat er verlies van contrôle over het leerproces optreedt (Mandler, 1984). Een geboden context ‘stroomlijnt’ het leerproces. Van belang bij het gebruiken van zo’n structurerende context is dat de leerstof waar zij iets over zegt nieuw is (Mayer, 1979). Is de leerstof al bekend, dan is een extra hulpmiddel overbodig en kan dit zelfs verwarring wekken. Verder moet de aangereikte contextuele informatie liefst concreet, maar zeker bekend zijn. Verhalen voldoen al gauw aan die eis, omdat menselijke handelingen en emoties dicht bij het concrete en het bekende staan en refereren aan ervaring. In het algemeen is het beter als het verhaal aan de leerstof vooraf gaat dan wanneer het tijdens of na afloop van de leerstof wordt aangeboden. (Vergelijk een inleiding.) Bovendien moet de leerling zich aangemoedigd voelen haar te gebruiken, het hulpmiddel moet een motiverende werking hebben. Tenslotte is van belang dat in de leerstof duidelijk wordt verwezen naar de geboden context, zodat de in het verhaal aanwezige analogie expliciet in verband gebracht kan worden met de leerstof. Transfer tussen reeds aanwezige en nieuwe kennis is van groot belang bij het leren, maar daartoe zijn expliciete verwijzingen onontbeerlijk (Salomon & Perkins, 1990; Simons, 1990).

Richtlijnen als deze zeggen misschien meer over de stand van de wetenschap dan over hun toepasbaarheid in de praktijk. Van de kant van de praktijk zijn er echter nog zo weinig gegevens over het gebruik van hulpmiddelen als metaforen, analogieën en verhalen, dat de kennis zich noodgedwongen moet beperken tot laboratoriumconclusies. De relevantie van onderzoeken die verricht zijn in de praktijksituatie (bijv. Fernald, 1989; Simons, 1980) is bij gebrek aan vergelijkingsmogelijkheden nog moeilijk in te schatten.

Op het spoor van een succesformule?
Het succes van Jostein Gaarders De wereld van Sofie heeft de afgelopen jaren echter bewezen dat het nog alleminst gedaan is met het leerverhaal. Dit boek, geschreven door een filosofieleraar-annex-kinderboekenschrijver, is een bestseller geworden van de eerste rang. Het is inmiddels in 40 talen vertaald en wordt bijvoorbeeld in Duitsland op de middelbare scholen gelezen en verplicht gesteld voor eerstejaars filosofiestudenten.

Dit alles doet denken aan het roemrijke lot dat leerverhalen in het verleden is beschoren. Een vergelijking ligt dan voor de hand. Behalve deze vergelijking te maken met enkele historische leerverhalen wil ik ook een poging wagen het raadsel van hun succes te verklaren.

Het verschijnsel dat sommige romans bestseller-waarde hebben hoeft geen verbazing te wekken. De kwaliteit van het schrijversschap staat daarvoor meestal borg. Zodra echter een genre alszodanig aanspraak maakt op populariteit is er wat anders aan de hand. Dit lijkt het geval met leerverhalen. Gevraagd naar Jostein Gaarders eigen verklaring voor het succes van De wereld van Sofie in een interview voor HP/De Tijd van 24 juni 1994 moet hij het antwoord schuldig blijven. Als er al een verklaring voor te geven is, moet die volgens hem gezocht worden in een opleving van de belangstelling voor filosofie en kunstgeschiedenis en in het zoeken naar gemeenschappelijke wortels. Een raadsel blijft waarom juist deze vorm van het leerverhaal zo bijzonder aanspreekt. Het op zichzelf intrigerende, maar wat houterig geschreven verhaal – over een meisje dat mysterieuze brieven krijgt met lessen over filosofie en dat blijkt bovendien de dubbelrol te spelen van een ander meisje in een filosofieboek dat haar vader aan het schrijven is – kan niet alleen de reden zijn van het knallende succes. Natuurlijk speelt de leuke intrige een rol en is de introductie van de filosofiegeschiedenis in het kader van een verhaal aantrekkelijk. Maar waarom kiezen de (meestal jonge) lezers inplaats van zoiets leerzaams niet liever voor pure fictie?
Het antwoord, dat denk ik te zoeken is in het overzicht, het greep willen hebben op de wereld, wordt mogelijk verduidelijkt in de vergelijking met andere leerverhalen.

Als we de literatuurgeschiedenis bekijken blijkt dat het niet voor het eerst is dat onderwijs en literatuur elkaar vinden in een onverwachte bijval van het publiek. Ik hoef maar te wijzen op Niels Holgersons wonderbare reis en we hebben een begin van een antwoord. Selma Lagerlöf – net als Gaarder leraar geweest voor zij met schrijven begon – heeft dit boek op verzoek van haar regering voor het onderwijs geschreven. Hier vinden we een tweede leerboek-bestseller. Wat verbaast is het internationale karakter van het succes. Op zichzelf is het boek meeslepend en in Zweden zal het een welkome afwisseling van de schoolse leerstof zijn geweest. (Het aantal aldaar verkochte exemplaren, namelijk een half miljoen, is voor Zweedse begrippen zeer aanzienlijk.) Maar het verhaal gaat zo duidelijk over dat land, zijn natuur, verhalen en industrieën, dat de bijval over de grenzen verbazing wekt. Want in welke taal ook gelezen, het blijft in zijn opzet een schoolboek met een didactische toon.

Er zijn echter meer voorbeelden, hoewel minder bekend, van dergelijke encyclopedische overzichts-verhalen, waarbij het literaire gehalte niet op de eerste plaats staat. Zo heeft het Frans-patriottische Le Tour de la France par deux Enfants door G. Bruno (18?), over twee wezen op zoek naar hun oom – met daarin verwerkt al wat leerzaam is aan het Franse land – de weg naar meer dan 8,5 miljoen Franse huiskamers gevonden. Het gaat hier zeker niet om een literair meesterwerk. Zo barst het er van de zedepreken en elke ontmoeting van de beide broers met de – telkens hulpvaardige – Fransen wordt aangegrepen voor een wijze les. Toch beleefde de uitgave in de eerste 30 jaar na het verschijnen 300 herdrukken! Niet alleen op scholen, maar ook door volwassenen op het platteland, waar destijds nog weinig informatie doordrong, werd het tot in de jaren dertig gelezen (Soriano 1975). Als we naar nog oudere voorbeelden kijken, zoals de Télémaque (1699) van bisschop Francois de Fénelon, wordt het verschijnsel typerend. In de Télémaque, geschreven voor de opvoeding van de jonge Lodewijk XV, gaat Odysseus’ zoon op zoek naar zijn vader onder leiding van de toegewijde leraar Mentor (godin Athene in vermomming). Ze doen daarbij landen rond de Middellandse zee aan. In elk land wordt de jonge prins onderwezen in de politieke situatie ter plaatse. Het boek, dat in een mooi statige, maar een toen al verouderde stijl is geschreven, en dat net als het voorgaande stijf staat van de zedepreken, is desalniettemin een eeuw lang het meest gedrukte en gelezen boek geweest in Frankrijk! De jonge lezers liepen ermee weg, maar literatuurcritici stonden voor een raadsel. De laatsten spraken dan ook over een ‘Télémacomanie’. Op een onbegrijpelijke manier wekt het boek de emoties van het publiek. (Bekend is dat ook Rousseau er bewondering voor koesterde. Samen met Robinson Crusoë achtte hij het de enige geschikte lectuur voor zijn Emile.) Het werd Frankrijks literair-pedagogische paradepaardje en troetelkind. In het onderwijs was het boek in meerdere landen in Europa geliefd tot aan het begin van deze eeuw. Tot op heden wordt het nog op gymnasia gebruikt.

Gaan we nog verder terug in de geschiedenis dan lijkt het verschijnsel iets van alle tijden te zijn. Zo zien we in de vroeg-middeleeuwse The Marriage of Philology and Mercury (425; vert. van De nuptiis Philologiae et Mercurii) van Martianus Capella hetzelfde, maar dan nog eens uitvergroot. Het verhaal van dit aan de zoon van de schrijver gerichte leerboek vormt de verpakking van de leerstof over de Zeven Vrije Kunsten. De Romeinse god Mercurius wil trouwen, maar moet daartoe de door hem gekozen vrouw, een sterfelijke, meenemen de godenhemel in. Daar krijgt hij als bruidsschat van de goden de lessen der Vrije Kunsten – die als goden gepersonifieerd zijn. Volgens de vertaler-kritikus Stahl kunnen we het verhalende gedeelte gevoegelijk ‘een smakeloze en extravagante mythologische versiering’ noemen. Toch heeft de gemiddelde student in de middeleeuwen deze allegorieën over de Vrije Kunsten, gezien hun enorme succes, blijkbaar als een verademing ervaren naast de overigens gortdroge leerstof. Aan Capella’s boek wordt de opleving van het schoolwezen in de vroege middeleeuwen toegeschreven. Zijn ‘Huwelijk’ was destijds in Europa het meest verbreide schoolboek. Onder Karel de Grote kreeg het een prominente plaats in de cultuur. Zo werden de door Capella verzinnebeelde Vrije Kunsten dikwijls weergegeven (zij zijn o.a. verwerkt in de kathedralen van Chartres en Parijs). In de 12e eeuw werd Capella opnieuw het belangrijkste schoolboek en in de16e eeuw zou het – als een der eerste boeken! – acht keer worden gedrukt. Zoals gezegd betreft het hier een gortdroge behandeling der toenmalige leerstof, gelardeerd met ‘een smakeloze versiering’. Tellen we daar nog bij op dat het een ‘heidens’ verhaal is in een dogmatisch-christelijke tijd, dan grenst de waardering die het krijgt aan het onwaarschijnlijke.

Behalve het encyclopedisch-narratieve overzicht dat zij geven is er nog een overeenkomst tussen genoemde werken te bespeuren. Wat opvalt aan deze ‘bestsellers’ is dat zij vereenzelvigd worden met hun auteurs. Behalve genoemde titels is er vaak weinig of niets over de respectieve oeuvres bekend. Kwa waardering steken zij daar als eenzame pieken boven uit. Dat zegt iets over de literaire kwaliteit van dit soort werken: blijkbaar is dat niet hun graadmeter. De literaire kwaliteit hoeft niet noodzakelijk voortreffelijk te zijn om bij het ‘gewone’, literair-onkritische publiek een rage te ontketenen. Vanwaar dan die begoocheling? Telkens als encyclopedische kennis op een of andere manier in vogelvlucht als verhaal gepresenteerd wordt lijkt het raak te zijn. Betreft het hier een ‘succesformule’? Of komen dergelijke boeken bovendrijven in een overvloed van vergelijkbare verhalen? In de literatuurgeschiedenis zijn geen aanwijzingen zijn voor een dergelijke overvloed. Ondanks de opleving van leerzame kinderboeken sinds de 18e eeuw – zoals Lea Dasberg (1981) die beschrijft – blijft dit genre toch een uitzondering. Het wordt dan ook aannemelijk dat we hier met een soort ‘succesformule’ te doen hebben. Een boek dat overzicht geeft op het bestaan ontleent zijn waardering aan het perspectief dat het daarbij kiest (welke ‘hogere instantie’ dienstbaar wordt gemaakt is essentieel en verschilt per tijdvak) en onttrekt zich min of meer aan tijdgebonden, literaire normen. We zouden daarbij kunnen denken aan een ‘bijbeleffect’. Er gaat een imponerende en geruststellende invloed uit van een Boek-waar-alles-in-staat en waarin alles in samenhang gebracht wordt. In genoemde boeken gebeurt dat met beeldende hulpmiddelen zoals een vogelvlucht, het neerzien vanuit een godenhemel en ook door het noemen van de Grote Namen van beroemdheden.

4. Aspekten van de held

a. De held als voorouder

De titel hierboven zou een definitie kunnen zijn. Helden zijn tot karikaturen verworden van wat zij waren. Hun oorspronkelijke betekenis van culturele voorouder is naar de achtergrond verschoven. Helden en goden werden vanouds vereerd vanwege de voorbeeldige daden die zij, als mens, eens stelden ten gunste van de samenleving. Naar universeel gebruik werden zij lang na hun dood door nabestaanden, die een ritueel verrichtten om de gestorvene tot godheid te verheffen, vereerd en in verhaal en lied herdacht. Zij werden legendarisch. Dat betekent nog niet dat zij geheel en al a-historisch werden, maar zij leefden voort in een samenballing van de historie van vele, voorouderlijke gebeurtenissen binnen een vertelbare gebeurtenis.

Wie het polytheïsme bestudeert bemerkt dat er moeilijk onderscheid te maken is tussen goden, helden en voorouders. Bij tal van volkeren wordt de vergoddelijking van gestorven voorouders nog ritueel in de praktijk gebracht. In ettelijke nog bestaande religies, zoals bijvoorbeeld in Afrika, China en Japan, is het een gewoonte om de eigen voorouders, jaren nadat zij zijn overleden, tot goden te verheffen en hen te plaatsen in de rijen der culturele voorbeelden. Veel moderne Japanners staan nog dagelijks even stil bij hun huisaltaar, de kamidana. Dit is een plankje tegen de muur waarop tabletten met vooroudernamen staan. Zij roepen de voorouders aan, offeren wat van hun eten en zeggen een spreuk. Als je hen vraagt waarom zij dat doen, geeft men wel als antwoord: ‘Niet omdat ik nou zo in geesten geloof, maar het geeft me een rustig gevoel. Zonder dat kan ik de dag niet goed beginnen.’ Waarom werkt dat zo? Ik vermoed omdat de wereld, hoe complex die ook geworden is, door het gezag te onderkennen van hen die aan haar ontstaan hebben gewerkt, overzichtelijk wordt.

Zo is de ons beter bekende Griekse godenwereld eveneens uit vergoddelijkte mensen samengesteld. Van de oppergod Zeus hebben bijvoorbeeld graven bestaan. Nooit heeft men gemeend dat deze van uitsluitend symbolische betekenis waren. De god was mens geweest. (De Griek Euhemerus heeft de overlevering van Zeus’ levenswandel in de 3e eeuw v. Chr. op schrift gesteld.) Ook al eiste men op meerdere plaatsen de eer op zijn graf te bezitten. Als een reisleidster in Delphi vertelt dat Apollo in de buurt van dat heiligdom als kind was opgegroeid, verbaast ons dat wellicht. Voor de Griek lijkt het gesneden koek.

Goden danken hun roem aan de vernieuwingen die zij hebben aangebracht in de cultuur. Zo representeert de ene god of held het maken van vuur, de ander het bewerken van het land, weer een ander de wijnbouw, het bakken van brood, het gebruik van het schrift, het smeden van ijzer. Bij schriftloze of analfabete volken zijn dergelijke richtingaanwijzers in het dagelijks leven van eminent belang. Maar ook in maatschappijen als de onze of bijvoorbeeld de Japanse, die beschikken over tal van databestanden en opzoeksystemen, blijven oriëntatiepunten in het geheel van kennis van overwegende, mentale waarde.

[Oost-Aziatische volkeren bieden ondanks hun aanpassingen aan de moderne tijd het aanzien van een hechtere culturele samenhang dan de westerse samenleving. Op zoek naar oorzaken van deze tegenstelling gingen Amerikaanse communitaristen, die zich beijveren voor meer cohesie in de samenleving, eens kijken in Japan. Welvaart en produktiviteit zijn daar te vergelijken met het Westen, maar veel lagere criminaliteitscijfers duiden al op een grotere gemeenschapszin. Het antwoord op hun vraag meenden de bezoekers te vinden bij het verschil in optreden van de politie. De Japanse politie bleek een veel persoonlijker en informelere contrôle uit te oefenen dan in het Westen. Ze komt bijvoorbeeld binnen bij de mensen en vraagt hoe alles reilt en zeilt. Nu moge dat zo zijn, maar blijkbaar waren deze bezoekers niet in het Japanse leven ingewijd. Het traditionele respekt voor ouderen, mag een veel grotere impact geacht worden te hebben op het gedrag, dan de politie. Wie geacht wordt niet alleen zijn ouders te respecteren, maar hen bovendien, zodra zij gestorven zijn bij de Boeddha’s of de Shinto-goden te voegen van het huis, hen vervolgens dagelijks te eren en jaarlijks op het nationale Bonfeest te onthalen en gedenken, die kan met zijn geweten geen kant meer op als hij of zij een misdaad pleegt. Diegene weet zich gebonden aan door voorouders gestelde normen.
[Het gaat misschien te ver om het verval der zeden onder ‘voorouderloze’ christenen, zoals dat in de middeleeuwen telkens na een kerstening te constateren is (mijn meest uitgebreide bron in deze is van een katholieke kerkhistoricus), toe te schrijven aan het verlies van dit gezag. Maar een vergelijking met het sterk gelovige Amerika dringt zich op.]]

b. Held en samenleving

‘Vernuftig, vindingrijk en bevlogen zijn de mensen als zij zich een wereldbeeld creëren. Of het nu van God gegeven is, of door het verstand bedacht, of het religie betreft, wetenschap, poëzie of pop, of het beleden wordt in de eenzaamheid van de studeerkamer of in de massaliteit van het voetbalstadion, Goden en Helden moeten er zijn, anders verliest het leven zijn glans. Is heldendom nog wel van deze tijd? Klimt met de jaren ook de scepsis? Of keert, met de teloorgang van de ideologieën, juist de behoefte aan verering terug?’
Aldus opent de Kerstbijlage van NRC Handelsblad anno 1996, gewijd aan ‘Goden & Helden’. Verderop schrijft redacteur Warna Oosterbaan over de begrijpelijkheid van de afwezigheid van heroïek in een sociaal-democratie die al vijftig jaar in vrede en voorspoed leeft. Daarnaast hekelt hij het wegvallen van ‘het vermogen tot bewondering’ en ‘het aprioristische wantrouwen in de beroemde mens’. ‘Soms heeft de geringe afstand tussen mensen de gedaante van een dodelijk gebrek aan afstand, een voortdurende bereidheid alles en iedereen te debunken, van elke opmerkelijke verrichting het betrekkelijke te benadrukken, en alles en iedereen naar het eigen niveau te trekken.’

Inderdaad lijken sommige mensen als door een wesp gestoken zodra het over helden gaat. Het in aanzien verhogen van een ander betekent jezelf verlagen, volgens diegenen. Bovendien zit het wantrouwen tegen machtsmisbruik en manipulatie nog diep. En terecht, waarschijnlijk. We waarderen vaak liever het edele ploeteren van de kansarme dan de glorieuze resultaten van het genie. Is dat omdat we dat ploeteren te lang geminacht hebben, en in reactie daarop de loftrompet gaan steken, of ook misschien omdat we de held in onszelf gedood hebben of op zijn beurt minachten? Waarschijnlijk is beide het geval. Volgens Oosterbaan zou je het afschaffen van helden als een teken van beschaving kunnen zien. Maar hebben we, door onze innerlijke held te loochenen ook niet ons zelfrespect opgeofferd? Is het mogelijk respect voor anderen en andersdenkenden – het multi-culturele ideaal van deze tijd – op te brengen als de term respect met betrekking tot de eigen verworvenheden een verdachte smaak heeft?

Ik moet eerlijk zeggen dat ook mij beroemdheid niet veel zegt en dat ik moeite heb grootheden te vereren, ook al doen mensen om mij heen dat wel. Het is mij niet geleerd en ik hecht er geen waarde aan, emotioneel gezien. Zelfs de groten die voor mij eens helden waren, zoals Socrates, Bach en Vincent van Gogh, hebben emotioneel gezien niet meer veel betekenis. Ze toch te vereren vergt een soort verstandshuwelijk. Ik stel voor de impasse waarin de heroïek geraakt is te doorbreken door middel van een ‘kennisoffensief’. Zolang geheugen en verstand ingezet worden om helden te benaderen is de kans klein dat emoties de overhand zullen nemen. Om reden van gezond verstand is het beter je met helden in te laten dan om dat niet te doen. In die zin is er voor een verstandshuwelijk wat te zeggen. Steeds vaker maken de media melding over jongeren uit een Hindoe- of Moslim-milieu dat zij, gezien de steeds labielere basis van een huwelijk uit verliefdheid, zoals dat in het westen zichtbaar wordt, het vertstandshuwelijk verkiezen. Hoe verering en respect eruit zien in zo’n ‘verstandshuwelijk’ met culturele voorouders? Misschien niet veel anders dan verering volgens de traditie. Alleen wordt de kans van ontsporing gereduceerd doordat bevlogenheden via de initiële weg van het verstand kunnen worden herleid.

c. De held als stabiele referentie

Heldennamen trotseren met gemak de eeuwen. Je zou haast zeggen dat zij de specifieke functie krijgen toebedeeld te spotten met de tijd. Of het nu om materiële danwel geestelijke dingen gaat, de namen der groten blijken ze te overleven. Als de oude stad Athene al lang in puin ligt staat de godin nog overeind. Waar religies verdwijnen en talen zich wijzigen blijven de Namen waar zij het voertuig van geweest zijn behouden. De stabiliteit van grote namen wordt, bewust of onbewust, in stand gehouden. Telkens duiken zij weer op in boeken, straatnamen, standbeelden of in de toewijding van de individu. Het gewicht van hun aanwezigheid in de cultuur is mogelijk te meten aan dat van de aan hen gewijde literatuur. Hoe groot zal de stapel zijn als we het papier, gewijd aan Socrates, op een hoop gooiden? Hoe groot zal de stapel van Rembrandt zijn, of van Napoleon? En morgen zullen ze weer groter zijn, of over een jaar. De groten lijken het meest stabiele dat een samenleving kan bezitten. Men koestert en bezegelt ze in die functie.

De functie van de held wordt daarmee impliciet onderkend: een oriëntatiepunt te zijn in het landschap van de kennis. Vergelijk hem met een ster. Hij maakt slechts een heel klein deel uit van het heelal, maar hij valt op, is stabiel en kan aldus als oriëntatiepunt fungeren. Het wijzen op dit stabiele element van helden is wat mij het meeste aangesproken heeft in het beroemde (en beruchte) On Heroes, Heroe-worship and the Heroic in History (1841) van de Schotse historicus Thomas Carlyle. Dit dubieuze boek dat nogal doorschoot in overtuigingskracht en heldenverering en zo een aanzet heeft kunnen worden voor de machtsverheerlijking van het fascisme, geldt desondanks volgens vooraanstaande (cultuur-) historici als een oorspronkelijke en waardevolle bijdrage in de visie op heroïek. Zo stelde Carlyle dat helden het fundament van de samenleving vormen. Helden zijn het enige vaste punt in de geschiedenis, ‘het merg van de wereldgeschiedenis’. De maatschappij zou zonder helden haar cohesie verliezen. Alleen verering van een held vermag het de gemeenschapszin te bevorderen. Al in Carlyle’s tijd stond de bewondering voor Grote Namen op een laag pitje, maar volgens hem blijft heldenverering desondanks een onvervreemdbaar deel van het mens-zijn. ‘Hoe bedroevend klein wordt de mens immers als hij in een ander geen grootheid meer herkent.’

d. De held als metafoor

Waar de historische betekenis van een beroemdheid naar de achtergrond treedt, neemt de metaforische betekenis het over. Wat in de context van de complexe werkelijkheid verloren gaat, de heroïek, wordt door de verbeelding aangegrepen zodra de tijd haar vat op die werkelijkheid verliest. De tot god gemaakte voorouder, die aan bepaalde daden verbonden wordt, blijft over. Als legendarische grondlegger is de held te zien als metafoor. Hij staat symbool voor iets. Neem de luchtvaart, met de gebroeders Wright als grondleggers daarvan. Met zo’n keuze maak je de onuitgesproken afspraak: we weten dat er veel meer mensen en bedrijven nodig waren om de gebroeders Wright in staat te stellen hun toestellen te bouwen, maar we ‘doen alsof’ het draaide om die ene naam. We maken een legende opdat het beeld van de luchtvaart zo in het geheugen wortelt. We praten dan in termen van ‘alsof’ en in waarschijnlijkheid: waarschijnlijk hebben de gebroeders Wright de grootste invloed uitgeoefend op de geschiedenis van de luchtvaart. Alszodanig zetten we hen bij als monument.

Lezen we het boeiende relaas van A.N. Wilson over Jezus’ biografie, waarin diens historische aantoonbaarheid tot bijna nul gereduceerd wordt, dan blijft er niet veel over dan een metafoor. Waar ik niet bereid ben Jezus als geheel fictief te accepteren wordt ik ondersteund door bovenstaande redenatie, die overigens ook bij Wilson terug te vinden is: waarschijnlijk is er, onder de vele joodse profeten die in die dagen het eind der tijden verkondigden, een geweest die het indrukwekkendst was en Jezus heette. Wat die Jezus allemaal wordt toegeschreven en wat historisch is is echter niet meer te achterhalen. (Dat de evangelisten elkaar napraten kan historisch gezien te maken hebben gehad met de steun die zij als christenen bij elkaar zochten om het bedreigde christendom tegenover de Romeinen te verdedigen. Pas later werden de vier teksten met de brieven van Paulus door weer een ander bijeengevoegd tot het Nieuwe Testament.)

Het doen-alsof van de metafoor introduceert het spelelement. Een held wordt een soort ‘pop’. We kunnen daarbij denken aan het Javaanse Wajangspel, waarin goden en helden op een doek verschijnen in een (heilig) schaduwspel van handpoppen. Spel en respekt storen elkaar niet, integendeel, het spel verleent respekt aan de figuren, ook al zijn zij als karikatuur verbeeld. Bij heldenverering liggen spel en ernst in elkaars verlengde. We zouden het een ritueel kunnen noemen. (Zie Huizinga’a Homo ludens.)
We hoeven Johan Cruyff, als symbool van het professionele voetbal, niet zozeer te gedenken om ons geheugen op te frissen. In tal van historische en encyclopedische overzichten zal zijn naam immers worden bijgeschreven. Maar ook al ligt Cruyffs historische betekenis vast, toch moet hij ‘ritueel’ herdacht worden terwille van de pedagogisch-collectieve functie die hij heeft op zijn terrein.

De held is icoon en metafoor. Alexander de Grote is weliswaar ‘historisch’, maar hij verbeeldt de onderwerping van het Oosten door het Westen. Cleopatra is metafoor voor vrouwelijke verleiding. Hier demonstreert zich het belang van een historische correctie. Cleopatra blijkt veel minder verleid te hebben, dan zij door haar inzichten en daadkracht een bedreiging vormde voor het Westen, de rollen tussen Oost en West daarmee een laatste keer omdraaiende. Als metaforen, typen, karakteriseren beide figuren belangrijke ontwikkelingen in de geschiedenis. Helden ontlenen hun pedagogische betekenis niet in de eerste plaats aan hun waarheidsgehalte, maar aan hun inzetbaarheid in het rollenspel van de geschiedenis, waarin zij in de alledaagse vorm van verhaaltjes, versjes en gezegde’s kunnen figureren. Zo werden de jeugdmythen van Michiel de Ruyter aan het touwslagerswiel en op het kerkdak uitgemeten, zoals dat in de VS gebeurde met Washingtons diefstal van de appel en Edison als krantenjongen op de trein. Zaak is alleen het daarbij niet te laten in het onderwijs en de historische context evenveel waarde toe te kennen.

e. De held als pedagogisch middel

In onze sociaal-democratische ijver om beroemdheden te nivelleren zijn zoals al is gezegd roepingen en idealen opgeofferd. Mogelijk begint daarin een kentering te komen. Zo nu en dan verschijnen er weer legendarische of historische helden voor het voetlicht. Jongeren zijn wat dat betreft direct: krijgen ze geen helden mee in hun opvoeding, dan maken ze ze zelf. Sterren verrijzen op de podia en in de stadions, de Jezuscultus wordt en masse aangehangen.

Bij mijn weten is er weinig geschreven over het onderwerp heroïek, laat staan voor in het onderwijs. De pedagoog die duurzame, culturele waarden niet uit de weg wil gaan, in deze tijd staat daardoor met lege handen.
Het onderwijs is gespeend van grote Voorbeelden. Door ons als pedagogen daarbij neer te leggen en de sociale verwarring lijdzaam te aanvaarden, zouden we haast vergeten kinderen op te voeden. Het medium van de heroïek is daarbij onontbeerlijk. De Franse kinderboekenspecialist Marc Soriano schrijft daarover:
“Helden zijn noodzakelijk voor de jeugd en er is niets verkeerd aan om die eis te stellen. Wat verkeerd is, is de manier waarop veel volwassenen aan die behoefte tegemoet komen. … De methodische fout in deze kwestie is het presenteren van een formele keus [voor of tegen heldendom] als zijnde onvermijdelijk, en het verliezen van belangstelling voor de wijsheid die in heroïek gelegen is. … We moeten de jeugd helpen de heldenmoed weer uit de hemel op aarde terug te brengen, haar duidelijk maken dat een daad niet heldhaftig is door de manier waarop, niet door haar ‘allure’, maar omdat zij ons vooruithelpt op weg naar het mens-zijn. … We moeten het idee over helden nuanceren” (Soriano 1975: 325, 326; vert. G.E.).

Het gaat erom heldendom te belichten in haar veelzijdigheid, haar te nuanceren en te betrekken bij het alledaagse leven. Heldendom niet alleen in haar voortreffelijkheid maar ook in haar falen. Door de held als mens centraal te stellen in de concreetheid van het bestaan wordt hij, met zijn specifieke eigenaardigheden, tot model. Het eigen leven wordt erin gespiegeld. Voor neutraliteit is daarbij geen plaats: een ‘neutrale’ held bestaat niet. Juist uit diens betrokkenheid ontstaat zijn moed. Bij elke held ziet heldendom er anders uit. Zo kunnen Columbus en Simon Bolivar beiden held zijn, ook al wilden zij het tegenovergestelde. Zo staat er een Napoleon tegenover een Gandhi, een Paulus tegenover een Nietzsche, een Moeder Theresa tegenover een Lodewijk XIV. Er zijn een Adam Smith en een Karl Marx, een Edison en een Linnaeus, een Hitler (weliswaar een monster, maar moet je hem verzwijgen?) en een Anne Frank. In de spanning van die verhoudingen en niet in het ongenoemd laten daarvan kan een moreel bewustzijn groeien. En een moraal is wezenlijk, maar niet het wezenlijkst. Teveel bestempelt het denken in termen van goed en kwaad de held tot marionet van een of andere ideologie die bewust of onbewust bezig is zijn – christelijke, feministische of patriottische – missie uit te dragen. Was Achilles goed of kwaad in de strijd om Troje? We weten het niet, en in al de eeuwen dat de superheld vereerd werd, heeft de tweestrijd daarover nooit verontrusting gewekt. Wie ‘goed’ zegt heeft gelijk, hij had bovenmenselijke eigenschappen, wie ‘kwaad’ zegt heeft ook gelijk, want hij bleef wrokken in zijn tent ten koste van mensenlevens en mishandelde het lijk van zijn waardige vijand Hector.

Belangrijker dan de vraag naar goed of kwaad is de vraag naar het hoe, wat en waar. De cognitieve vraag opent de weg naar de dingen, de morele vraag sluit die weg af. Het op de juiste wijze vestigen van aandacht op de dingen, door naar hun ontstaan te vragen en in hun menselijke betekenis concreet te maken, wekt er de liefde voor. Als pedagogische doelstelling van heroïek zou ik kennis over het ontstaan der dingen willen laten prevaleren boven het wekken van moreel bewustzijn. Of zoals Comenius het zei: de wereld kan pas dan in vrede en voorspoed leven als de mensen kennis hebben van de hoofdzaken van alle verschijnselen, naar hun oorsprong en bestemming.

Er bestaat een volksgrammatica van metaforen en uitdrukkingen waarin zich het gewicht van helden uitdrukt. Ook voor wie niets moet weten van klassieke muziek is ‘Beethoven’ een begrip. De naam Einstein komt regelmatig in onze taal voor, terwijl slechts weinigen diens theorie begrijpen. Blijkbaar doen we zonder het te weten aan een alledaagse vorm van heldenverering. Iedereen kent op een of andere manier het belang dat wordt toegekend aan beroemdheden. Daar is geen onderwijs voor nodig. Deze voorkennis zou in termen van didactiek de ‘beginsituatie’ kunnen heten waarvan we moeten uitgaan. Door ‘in te zoomen’ op een naam en het leven dat daarachter ligt wordt het ‘bestand’ geopend van een in aanzet – niet naar inhoud! – collectieve wereld.

Zonder helden zouden we het spoor in het verleden gauw bijster zijn. Het is mogelijk deze cognitieve betekenis van helden uit te vergroten. Bij abstracte, historische begrippen als Reformatie en Communisme raakt de leerling door een context van gebeurtenissen het overzicht al gauw kwijt. Als we echter de levens van hun stichters, Luther en Marx, naar voren halen, met hun idealen, hun strijd, hun mislukkingen en overwinningen, dan ontstaat door de vergelijkbaarheid met het eigen leven inzicht. Door de beschrijving van de jeugd van de held – met bijvoorbeeld Luthers moeder die in natuurgeesten geloofde, en Marx’ vader die zijn zoon zo lang verwende – en de worsteling om zijn idealen te verwezenlijken stelt men zich op aan de wieg van de gebeurtenissen. Hierdoor wordt het mogelijk zicht te krijgen op het geheel. Welke leraren de held gehad heeft, welke personen hij ontmoet heeft in zijn leven, dat soort dingen maken het tijdperk waarin hij leefde op subjectieve wijze toegankelijk. Je kijkt als het ware door een sleutelgat in de realiteit van toen. Een goede en ter zake deskundige biografie maakt dat mogelijk. Op dezelfde manier kunnen we ons oriënteren in takken van wetenschap (Galilei, Darwin, Marie Curie bijv.), industrieën (Watt, Philips, Fokker), kunsten en staatsmanschap. Heldenlevens kunnen fungeren als wegwijzers op kruispunten van de geschiedenis.

f. De filosofie van de daad

Over de rand kijkend van de westerse wereld waren we in het verleden gewend een afgrond van primitivisme te zien. Hoewel deze arrogantie de laatste tijd met succes te lijf wordt gegaan, zijn er nog resten ‘heidendom’ die zich hardnekkig in de oude diepte vastbijten. ‘Heroïek’ is een van die resten. Aan helden- danwel voorouderverering kleeft nog steeds iets barbaars uit oertijden, waarin het zwaaien met knotsen en het offeren van dieren de gewoonte was. Althans, zo is het mij vergaan op school. Mij werd daar ook niet bij geleerd dat die eeuwig op strijd beluste helden in feite de geschiedenisboekjes van díe volkeren waren, en dat zij behalve regelmatig hun bloeddorstigheid aan de dag te leggen ook gezorgd hebben dat men zich kon kleden, zijn eten kon bereiden, gereedschappen, huizen en sieraden kon maken. Dat dergelijke zaken een geschiedenis hebben die uit die helden voortkwam heeft men mij niet geleerd. Evenmin heb ik geleerd dat haast alles wat om mij heen te zien was met mijn voorouders te maken heeft. De arrogantie ten aanzien van voorouders die hieruit spreekt is zelfs de Chinese cultuur, die toch ook behoorlijk arrogant genoemd kan worden, vreemd. Hoewel zij te verklaren is uit de Paulinisch-christelijke traditie, die de eigen voorouders verving voor bijbelse, heeft de westerse cultuur nog een andere reden voor haar houding, en wel vanwege de filosofie. Zochten niet de filosofen naar abstracties waar men vanouds gewend was het bestaande toe te schrijven aan een daad? De ‘Nous’, de wereldgeest in het Griekse denken, en Plato’s ideeënleer, door kerkvaders in samenhang gebracht met Gods Schepping, maakt menselijke daden zoniet overbodig, dan toch secundair. De daad kwam op het tweede plan te staan naast God en de Idee. De wereldgeschiedenis die vanouds werd toegeschreven aan een keten van goddelijke, halfgoddelijke en menselijke daden, werd nu uitgelegd als principieel niet-menselijk. Net als de Indische Brahmanen kon men nu in het Westen de vraag naar het bestaan gaan stellen. Er bestond naast de goddelijk-menselijke blijkbaar een niet-menselijke wereld. Wat is dan de mens in zijn relatie tot die wereld?

Nu zou het te ver gaan het polytheïsme (of welk religieus stelsel ook) een filosofie te noemen. Een religie neemt te weinig afstand om vragen te kunnen stellen. De verklaring van het bestaan is pas een filosofie zodra zij in logische bewoordingen expliciet te maken is. Nu is voor het polytheïsme de daad weliswaar een verklaring van het wereldgebeuren, maar zij is expliciet noch rationeel gemaakt en kan dus niet als filosofie gelden. De filosofie-van-de-daad moet dus nog worden uitgevonden. Welnu, wat is er rationeler dan dat er iets gebeurt omdat ik het doe? De geschiedenis zou niet geschreven kunnen zijn zonder deze filosofie (impliciet of expliciet) te hanteren. Hoe veel we ook toeschrijven aan ontwikkelingen, stromingen en invloeden, toch blijft daar een Luther zichtbaar die een volk weet te begeesteren, of een Goethe die met Das Leiden des jungen Werthers de gevoelige snaar van de Duitse jeugd weet te raken. Hoewel er na de middeleeuwen een opbloei was te zien van erkenning van de daad door die van kunstenaars, wetenschappers en uitvinders te erkennen, is de daaraan inherente filosofie niet expliciet gemaakt. Wil de voorouder-heros definitief uit zijn hoekje kruipen, dan zal hij het op moeten nemen tegen de filosofie-van-de-idee. Zijn beste wapen is daartegenover een filosofie-van-de-daad te stellen. Ik zou het een ‘pedagogische’ filosofie willen noemen, omdat zij leert dat de wereld te begrijpen en te verwerken is dankzij concrete voorbeelden van voorouders. Tegenover de abstractie van een gesublimeerde Idee of Geest stelt zij de concreetheid van de handeling. De dingen zijn gemaakt en uitgevonden, zoals we zelf dingen kunnen maken en uitvinden.

5. De heldenschouw

In de epische literatuur kennen we de zogeheten heldenschouw. Deze geldt als een scène waarin voorouders en helden worden gecatalogiseerd. We vinden dit bijvoorbeeld bij de introductie van een leger in de Ilias ……… Bij een bezoek aan het dodenrijk in de Odyssee …….. En de Aeneis ……….. Of in de vorm van een genealogie in het Oude Testament ……………

Sommige epen, zoals de Metamorphosen (5 na Chr.) van Ovidius, de Middeleeuwse Legenda Aurea (1273) van Jacobus de Voragine en de Divina Commedia (1320) van Dante vormen in hun geheel een heldenschouw. Zij kunnen hier in literair opzicht als referentiekader dienen. De Metamorphosen behandelt goden, halfgoden en historische personen. Alle – destijds – grote bekenden uit mythen en legenden komen in chronologische volgorde – van Chaos tot Caesar – voor het voetlicht. De titel van dit – prachtig lyrische – dichtwerk, vormverandering, is een telkens terugkerend motief. De Legenda Aurea behandelt in verhalende vorm en in niet-chronologische volgorde 177 in de Middeleeuwen bekende heiligen. De eenheid van het geheel wordt verkregen door tussenvoeging van scène’s uit het leven van Jezus (verkondiging, geboorte, lijden, opstanding, wederkeer) geënt op de seizoenen en de jaarfeesten, als bij een heiligenkalender. Als telkens herhaald motief geldt de bekering tot het christendom, van of door heiligen. Verder wordt elk heiligenleven voorafgegaan door een naamsverklaring van de heilige, een systematiek die ook tot een zekere eenheid bijdraagt. Dante tenslotte behandelt ook weer goden, halfgoden en historische personen, in een – gedroomd – reisverhaal door het hiernamaals, waarop de ik-figuur (= Dante zelf) de gestorvenen ontmoet.

Als we zien hoe los en verwisselbaar de helden deel uitmaken van het geheel bij de Methamorphosen en de Legenda Aurea, worden de verschillen met een naslagwerk marginaal. Ook al is hun geheel meer dan de som der delen, in de literatuur worden zij desondanks vaak als naslagwerk gehanteerd. Zelfs een eenheid van stijl heeft men in de Legenda Aurea – als compilatie van citaten heeft dit boek eeuwenlang een immense populariteit genoten – niet kunnen ontdekken (Geith 1993).

Waar het epos dikwijls een reisverhaal is (Everts 1995a), kan de reis zowel door ruimte als door tijd gaan. De chronologische encyclopedie benadert daarom het meest het karakter van een epische reis. Grote gedeelten uit Ovidius en de Voragine zouden niet misstaan in een poëtisch of verhalend naslagwerk. (Het is overigens twijfelachtig of de auteurs daar zelf moeite mee zouden hebben. Beide genres werden traditioneel afwisselend en door elkaar heen gebruikt.) Elementen als het totaaloverzicht, de geografische reis (Divina Commedia), en de cyclus (Legenda Aurea) geven het epos echter zijn specifieke karakter.

In de Renaissance, toen men net als nu naar nieuwe, collectieve kaders zocht, vinden we voorbeelden van herinvoering van oude goden. Zo ontwikkelde de theoloog Giordano Bruno – die zijn eind zou vinden op de brandstapel – een geheugensysteem in zijn boek De umbris idearum (Over de schaduw der ideeën). “We moeten de schaduwen der ideeën, de oervormen der dingen, vormgeven zodat zij toe te passen zijn voor alle mogelijke bewerkingen”, schreef hij. In een figuur van concentrische cirkels bracht Bruno alle zaken onder die in de wereld van belang zijn. Aan die zaken werden gestalten uit de mythen als uitvinders verbonden. Bijvoorbeeld: aan de landbouw werd de Egyptische god Osiris verbonden, aan de aanleg van tuinen Isis, aan de wijnbouw Noach, aan het zaaien Triptolemus, aan het mesten Pitumnus, aan het juk Ceres en aan het maken van (kastanje-)brood Rhegima. Nog een paar voorbeelden illustreren de veelheid en verscheidenheid van onderwerpen in Bruno’s systeem: Minerva vond het gebruik van olie uit, Sargum de mand, Erichtonius de kar. Pyrodes bedacht het maken van vuur met vuursteen, Talus de zaag, Parug de hamer. Abel was de genius van het offer, Abraham van de besnijdenis en Johannes de Doper van de doop. Thot was de vader van het schrift, Atlas van de hemel, en Plato van de idee. Namen, bij elkaar 150, waarvan de meeste vertrouwd waren voor wie in die tijd een beetje ontwikkeld was. Bruno refereerde – in wat ik een geheugenspel zou willen noemen, met goden als fiches – aan het collectieve ‘databestand’ der namen. Zeker niet nieuw in die tijd, maar wel uniek als overzicht op de kennis die er was.
Bruno, op zoek naar universele kennis, herstelde de goden in hun functie van uitvinders, metaforen over het ontstaan der dingen.

6. De Heldenatlas

In mijn schooltijd heb ik het gemis aan overzicht op het bestaan ervaren als iets onaanvaardbaars. Ik ben daarom al vroeg op zoek gegaan naar een systeem dat daarin verandering zou kunnen brengen. Toen ik als student stage liep in het basisonderwijs, bleek echter in het ontwerpen van grootse, experimentele projecten weinig toekomst te zitten. Dankzij de ruime ervaring die ik daarna opdeed met verhalend onderwijs, waarbij ik de leerstof leerde gieten in verhaalvorm, begreep ik dat mijn ideaal daarin verwezenlijkt zou kunnen worden. Dit idee werd bevestigd door wat ik van de klassieke Oudheid en uit cultureel-antropologische studies heb kunnen leren, namelijk dat het aanvankelijke overzicht op de wereld vanouds gevat wordt in een verhaal. Het feit dat de wereldliteratuur nog steeds voorbeelden produceert van cultuur-omvattende, didactisch-epische vertellingen, was een aanmoediging temeer om in deze richting door te zoeken. Zou het niet mogelijk zijn, zo vroeg ik mij in een artikel in een onderwijstijdschrift af, om in navolging van Selma Lagerlöfs Niels Holgersson’s wonderbare reis voor het onderwijs een boek te maken als universele introductie in de cultuur? Het toenmalige succes daarvan zou een dergelijk project ook nu aantrekkelijk kunnen maken. Het probleem van de enorme omvang van de te verwerken kennis begon echter op te spelen. De Europese geschiedenis is, als je je niet wil beperken tot een zakelijk overzicht van feiten, te veelomvattend om in een enkel verhaal te stoppen. De beste oplossing leek dan ook niet het verhaal als een geheel te nemen, maar diegenen eruit te halen die er de hoofdrollen in spelen, de helden en heldinnen. Van dergelijke heldenboeken vond ik in de klassieke literatuur een aantal voorbeelden, zoals hierboven is beschreven.

De Heldenatlas is om te beginnen bedoeld als een boek voor schoolkinderen tussen 10 en 14 jaar. Van de culturele voorouderfiguren die erin geportretteerd staan, zijn naast een levensbeschrijving, bestaande uit een aantal treffende gebeurtenissen, afbeeldingen van het personage en zijn omgeving en een landkaartje gevoegd. Net als een Bosatlas kunnen leraren er bij die vakken waar het uitkomt gebruik van maken (maar zoals de Bosatlas het meest bij aardrijkskunde gebruikt wordt, zal de Heldenatlas het meest bij geschiedenis van toepassing zijn). Het meest voor de hand ligt dan het gezamenlijk te lezen, hetzij in de chronologische volgorde van het boek, hetzij als inleiding op een bepaald thema, hetzij op de geboortedata van de figuren, zoals die op een heldenkalender zijn af te lezen. De figuren in het boek zijn bedoeld als voorbeeld, kinderen kunnen zien hoe personen die voor ieder bekend zijn, fouten maakten en successen boekten. Maar zij zijn ook bedoeld als zelfbeeld. Zij representeren een cultuur die de context van het eigen bestaan is. Zoals in catalogi van beroemdheden, in geschiedenisboeken, straatnamenlijsten of encyclopedieën, niet-westerse figuren en vrouwen in de minderheid zijn, zo is dat ook hier het geval. Hoewel duidelijk moet zijn dat dit niet strookt met rechtvaardigheidsgevoelens wil de Heldenatlas hierop toch geen uitzondering maken. Zij wil, liever dan op de verkeerde plaats met veren te pronken, een zelfbeeld zijn van een, het moet gezegd, weinig multiculturele en vrouwvriendelijke cultuur. Juist nu we zover zijn om in de nieuwe geschiedenismethoden zaken als inquisitie, slavenhandel en jodenhaat aan de kaak te stellen, moeten we niet de klok weer terugdraaien door ons zelfbeeld te vervrouwelijken en te vermulticulturaliseren. Verbetering van dat soort essentiële zaken wordt op de eerste plaats bereikt door culturele zelfkennis en niet door het verfraaien van de feiten. Wie opgevoed wordt met het idee dat het koek en ei is met die zaken zal weinig begrip op kunnen brengen voor de actuele problematiek op dat gebied. Dat er daarentegen ruimte moet zijn om, waar Gandhi of Mandela aan de orde zijn, over andere Indische en Afrikaanse helden te praten, en waar het over Montessori en Marie Curie gaat, over het tekort aan heldinnen in ons pantheon, spreekt voor elke tegenwoordig opgeleide pedagoog vanzelf.

De Heldenatlas kan gezien worden als een soort bijbel, een ‘basisboek’. Maar dan een zonder geloofsovertuiging of bepaalde boodschap. Of het moet de boodschap zijn van het idee dat gemeenschapszin onverbrekelijk verbonden is met grote figuren uit het verleden. Het boek staat aan de bakermat van de kennis en wil in principe op elk gebied in het leven zijn zegje doen. Daarbij kan van concurrentie met de bijbel of met andere heilige boeken geen sprake zijn. Eerder zullen de levensbeschrijvingen van heilige figuren uit die boeken, zoals zij in de Heldenatlas voorkomen, bijdragen tot begrip en belangstelling, dan dat zij die boeken overbodig maken.

Het boek moet door de staat worden gesubsidieerd, niet alleen om de aanschaf ervan te stimuleren, maar vooral wegens het gemeenschapsvormende gebaar. Zo kan de herkomst van het boek symbool staan voor het doel: kennisvorming terwille van gemeenschapsvorming.

De invloeden van een dergelijk boek op de maatschappij zouden vergelijkbaar kunnen zijn met die van een ‘heilige boek’. Het hiernavolgende ’toekomstvisioen’ wil daarvan een beeld geven. Het schetst een aantal situaties zoals die zich in het jaar 2033, volgens een optimistisch scenario, zouden kunnen voordoen. De Heldenatlas is, volgens dit scenario, dan zo’n twintig jaar op basisscholen in gebruik. De Heldenkalender, te gebruiken om de verjaardagen van helden te ‘vieren’ met projecten, heeft, in het verlengde daarvan, zijn weg gevonden in de samenleving.

7. Een toekomstvisioen

‘Goedemorgen luisteraars. Hier is Sterrenspektakel van 23 maart. Vandaag is het de dag van Shakespeare, de grote Engelse dichter, die 469 jaar geleden geboren werd in Stratford upon Avon. Zoals voorgaande jaren zullen er ook vandaag door het hele land toneelstukken te zien zijn die voor vandaag uit het repertoire worden opgediept. Verder zullen voordrachten en spreekbeurten aan de schrijver worden gewijd. De theaterscholen zullen waar mogelijk aandacht aan hun grote voorbeeld schenken en op vele basis- en middelbare scholen zullen projecten op het programma staan. Wegens de overweldigende belangstelling van vorig jaar voor een bezoek aan het Globe Theatre en aan Stratford upon Avon heeft British Airways deze week extra vluchten op Londen en Birmingham ingezet. De dagretours hiervoor zijn inmiddels uitverkocht.
Nog steeds behoort Shakespeare tot de tien meest herdachte figuren in Europa. Vandaag zal ook de middenstand haar voordeel doen met de verkoop van Shakespeare-parafernalia. De bekende Shakespeare-handpoppen, waarmee tegenwoordig scène’s uit zijn stukken tussen schuifdeuren worden opgevoerd en boeken van en over de beroemde bard, zijn op deze dag nog steeds favoriet. Vanavond zullen op televisie enkele programma’s aan de dichter worden gewijd. Het citaat waarmee we deze uitzending besluiten is uit ….’

Op de Martin Luther Kingschool is het dit jaar een drukte van jewelste. Het lerarenteam heeft zich volledig gestort op projectonderwijs. De heldenkalender wordt daarbij als richtsnoer genomen. Uit de Heldenatlas werd in de meeste klassen van de bovenbouw in het verelden al regelmatig voorgelezen, en soms werd dat verbonden met kleine projecten. Maar dit jaar is, mede door het enthousiasme van de kinderen en van hun ouders, die vaak intensief meeleven, de kogel door de kerk. Het wordt een projectenjaar, zoals al voor de zomervakantie was aangekondigd. Iedere leraar neemt een van de projecten op zich en de rest van de bovenbouw doet hetzij in de klas hetzelfde, hetzij doet mee aan een gezamenlijk project. Een beperking is dat elk project, hoe groots van opzet ook, niet langer dan een dag mag duren. Het programma voor de winter is al gemaakt. In november zal op de 3de een toneelspel over scène’s uit het leven van Marie Curie worden opgevoerd voor de hele school, op de 10de volgt een bezoek aan een Lutherse kerk, de 11de vertellen bovenbouwleerlingen het Sint-Maarten-verhaal aan de benedenbouw en op de 17de komt er een Vondel-parkdag. Naast Sinterklaas en Kerst krijgen we in december op de 5de een Walt-Disney-film, de 8ste een Maria-Stuart-toneelspel en de 27ste (dat wordt dan voor of na de vakantie) een Pasteur-project. In januari op de 1e (dus idem) een James-Watt-proef, de 6de een Jeanne-d’Arc-verhaal en de 27ste wordt er op school een Mozart-concert uitgevoerd door verklede musici. In maart op de 2de een Multatuli-danwel-Karel-de-Grote-herdenking (beide zijn op dezelfde dag geboren), de 21ste een Bach-dag en de 30ste een van-Gogh-moment. In april op de 2de een Andersen-sprookje, de 16de een Charlie-Chaplin-film en de 24ste een Willem-van-Oranje-project. In mei op de 23ste een Linnaeus- of Peter-de-Grote-studie en de 25ste een Florence-Nightingale-uur.

De Vondel-wandeling was het jaar ervoor al gelopen met de bovenbouw. In het jaar 1657 woonde Vondel in de Warmoesstraat, achter de huidige effectenbeurs. Als we Vondel, de zeventigjarige chroniqueur van de stad, nu eens volgden op een wandeling van zo’n twee uur, te beginnen bij de Oude Kerk bij hem om de hoek – waar Sweelincks kleinzoon, die dan mogelijk Koestraat 15 bewoont, waar ook zijn beroemde opa woonde, op het orgel speelt – dan doen we in het voetspoor van de meesterdichter de woningen van beroemde helden aan. We komen dan aan de Oude Schans 18 bij het apothekershuis van de familie Swammerdam, van wie zoon Jan de grondlegger van de insektenkunde is geworden. Rembrandt ontmoeten we in het Rembrandthuis, een straat verderop, Jodenbreestraat 4-6, Spinoza in het verlengde daarvan, aan de voormalige Houtgracht (waar nu de Mozes en Aäronkerk staat), Michiel de Ruyter – waarschijnlijk afwezig, want in gevecht op zee – nog wat verderop, aan de Prins Hendrikkade 131, en, maar dat is een heel eind uit de buurt, de immigrant Comenius die – net als Descartes tien jaar daarvoor – in Amsterdam zijn toevlucht had gezocht, aan de Egelantiersgracht 62.

Samen met een aantal veel gebruikte computerprogramma’s behoort de Heldenatlas tot een van de meest trouwe begeleiders in het onderwijs van de afgelopen jaren. Tijdens de sociaal-liberale regering Bolkestein, aan het begin van deze eeuw, die zich voorstander toonde van cohesiebevorderende initiatieven, is er een ja-mits-overeenstemming bereikt voor subsidiëring van de uitgave van het boek. Door zowel links als rechts werden bezwaren naar voren gebracht tegen wat men ‘de nieuwe verzuiling’ noemde. Bepaalde cohesiebevorderende stromingen, zoals de Europese communitaristen, de Nederlandse, radicalere ’traditie-pedagogen’ en de uiterst rechtse maar in aanhang te verwaarlozen Onze Cultuur-groepering, beriepen zich in toenemende mate op Grote Voorbeelden uit de geschiedenis. Hierdoor heerste er een tendens naar een opdeling van de samenleving, te vergelijken met de tijd van de verzuiling, tot voorbij het midden van de vorige eeuw. Aangezien een dergelijke terugval door velen als een ongewenste ontwikkeling werd gezien, werden er vragen gesteld bij de subsidiëring van initiatieven, waaronder de Grote Figurenatlas. Na een ferm debat over de wenselijkheid van de canonisering van bepaalde Grote Voorbeelden, waarbij uit feministische en multiculturele hoek de bekende verwijten nog eens duidelijk naar voren werden gebracht, werd vastgesteld dat alleen dan tot subsidiëring kon worden overgegaan als het betreffende initiatief een duidelijk openbaar, voor ieder toegankelijk karakter heeft, dat leerlingen naast het gebruik van de Grote Figurenatlas thematisch geschiedenisonderwijs moeten blijven krijgen en dat deelname aan cohesie-achtige activiteiten buiten het onderwijs niet verplicht mag worden gesteld. Intussen lijkt de strijd rond het ‘heldendilemma’ door de voor- en tegenstanders van heldenverering in pedagogiek en geschiedwetenschap ten gunste van de eersten beslecht. (Liever spreekt men hier echter van ‘heldenwaardering’, omdat de term heldenverering aan de excessen van heiligenverering doet denken, hetgeen hier doorgaans niet aan de orde is.)

De eerste lichting scholieren die met het boek hebben gewerkt is inmiddels de dertig gepasseerd. De Nederlandse bevolking tussen 10 en 30 jaar is er nu mee vertrouwd. Sociologen achten het niet ondenkbaar dat bepaalde sociale ontwikkelingen van de laatste jaren verband houden met de doorwerking van het heldenboek in de samenleving. Schoolverlaters lijken de afgelopen jaren minder moeite te hebben met hun beroepskeuze. Hoewel dat nog niet rechtstreeks kan worden toegeschreven aan de invloed van de Grote Figurenatlas lijkt er toch een verband te bestaan. Wat een duidelijker gevolg lijkt van het gebruik van de heldenatlas is dat in individuele gevallen bij studenten een zeker idealisme te bespeuren is. Zo geven een aantal succesrijke managers aan oorspronkelijk hun inspiratie te hebben ontleend aan projecten over ondernemers in hun basisschoolperiode. Ook op kunstakademies en ingenieursopleidingen constateert men dat studenten nogal eens hun vroegere bewondering voor een bepaalde beroemdheid opvoeren als aanleiding voor hun beroepskeuze. (Meestal wordt daarbij dan ook een leraar genoemd die de kunst verstond die bewondering te voeden.)

Met betrekking tot de heldenkalender zijn het vooral de commerciële initiatieven die de laatste jaren een vlucht hebben genomen. Veel mensen blijken hun in stilte gekoesterde verering voor bepaalde ‘groten’ uit de geschiedenis te willen omzetten in aktiviteiten, nu daar gelegenheid toe geboden wordt door instellingen en bedrijven. ‘Pelgrimage’s’ naar geboorteplaatsen en grafmonumenten blijken vooral voor ouderen een regelmatige gewoonte geworden. Jaarlijks worden in dagtrips die soms massatouristische trekken aannemen de trekpleisters bezocht. De tegenwoordig goed georganiseerde groepsexcursies van reisondernemingen als Heroïsch Reizen en Story-Tours komen op de betreffende hoogtijdagen met vaak zeer voordelige aanbiedingen. Verder is er een opleving van de handel op dergelijke dagen in boeken, portretten en parafernalia.

Het effect van dit alles op het sociale verkeer is nog niet echt te peilen, alhoewel al jaren gesproken wordt over de ‘verwijzing’ van de samenleving, de op de vergrijzing gevolgde belangstelling van ouderen voor het verleden.
Wat verder opvalt is dat de straat steeds meer een gezelschapsfunctie krijgt. Steeds vaker ‘ontaarden’ pelgrimage’s in de steden, waarbij straten en pleinen van verkeer moeten worden vrijgemaakt, in openbare, feestelijke bijeenkomsten. Niet alleen neemt het aantal van dergelijke feestelijkheden toe, maar ook het spontane karakter ervan. Zo verspreiden de ‘Koninginnedagen’ zich door het jaar heen en laten zich opvallend soepel integreren in het dagelijkse woon-werk-bestaan. Door het gezellige karakter van sommige herdenkingen zijn zij een geduchte concurrent geworden van pretindustrie en vermaakscentra. Kijkcijfers en filmbezoek moeten het eveneens ontgelden. Men neemt tegenwoordig vaak liever deel aan een Anne Frank- of een Walt Disney-evenement op straat dan om het voor de tv te gaan bekijken. Aan de andere kant komen de media echter weer goed van pas. De Martin Luther King-dag was op veel scholen onverwachts zo aangeslagen dat er thuis over werd nagepraat en het portret van de zwarte leider op tv verrassend hoge kijkcijfers kreeg. Hetzelfde was in januari ook al het geval met Jeanne d’Arc. Tv-makers beraden zich er dan ook op hun verstrooiingsaanbod te minderen ten gunste van het ‘programma’ van de heldenkalender.

Het sociale effect is vooral merkbaar onder de sociaal zwakkeren in de samenleving. Niet alleen vormen openbare feestelijkheden op straat een welkome afleiding voor het grauwe bestaan van de zwervers in het stadsleven, ook inhoudelijk blijken jong en oud in buurt- en opvanghuizen voor deelname te porren aan projecten over bijvoorbeeld Caesar of Anne Frank. Men heeft het gevoel op zo’n soort ‘koninginnedag’ erbij te horen, hetgeen voor mensen die zichzelf als outcast beschouwen een gunstige ontwikkeling genoemd mag worden. Op de Riaggs blijkt de cliëntele graag te refereren aan de problemen waar grote figuren door geplaagd werden. Dit zou volgens Riagg-bestuurders een gunstig effekt hebben op de communicatie tussen cliënt en therapeut en tussen cliënten onderling. Juist het kunnen refereren aan gedrag dat door de samenleving in veel opzichten als voorbeeldig wordt beschouwd zou gevoelens van onzekerheid en isolement kunnen wegnemen. Ook in psychiatrische verpleeghuizen die in een of andere vorm meedoen met een herdenking hebben specialisten een groeiende betrokkenheid en een navenante afname van symptomatische verschijnselen geconstateerd. Gezamenlijke inspiratiebronnen blijken in de psychiatrie een ‘geneesmiddel’ met nog ongekende perspectieven.

Een aantal hoogleraren en leraren, die lid zijn van de Vereniging van Traditiepedagogiek, hebben onlangs een commissie gevormd die gaat onderzoeken op welke terreinen in de samenleving de term ‘ontstaankennis’ verder van toepassing zou kunnen zijn, behalve dan in het basisonderwijs. Het belang onderschrijvend van de term ‘ontstaankennis’ voor het welbevinden van mensen in een steeds ingewikkelder wordende maatschappij, denkt men aan de verplichte toevoeging van een ‘ontstaansparagraaf’ aan octrooien en aan historische inleidingen bij proefschriften. De opzet is uiteindelijk tot een maatschappij te komen waarin ieder een onmiddellijke toegang heeft tot informatie over het ontstaan van verschijnselen. Of het nu om een theezeefje, een Marsraket of het vieren van de zondag gaat. Men realiseert zich daarbij dat als een wet hiervoor zou worden aangenomen, dat een zekere vertragende werking op onderzoek en technologische vernieuwing zou betekenen. Volgens de Traditiepedagogen is die prijs het echter alleszins waard om voor de tallozen die buiten de vele ingewikkelde processen staan die onze samenleving besturen (en wie hoort daar tegenwoordig niet bij?), in een inhaalmanoeuvre te kunnen voorzien. Om reden van behoud van conrurrentiepositie zullen fabrieksgeheimen veelal niet vrijgegeven kunnen worden. Ook daar zal de commissie echter druk uitoefenen, opdat de consument beter ‘weet wat hij eet’ dan nu nog het geval is.

Nog steeds is de voorspelling niet bewaarheid dat op traditievorming gerichte cultuurvernieuwingen een sluier van saaiheid en verveling over het leven zouden brengen, zoals men dat, refererend aan de jaarlijkse opvoering van ‘de Gysbrecht’ in een grijs verleden, dacht te kunnen verwachten. Het tegendeel blijkt eerder waar. Een jaarlijks herhaald gewoontepatroon van gebruiken, zoals pelgrimage’s, muziekuitvoeringen en toneelstukken, blijkt vaker aanleiding tot daarbij aangepaste vormen van creativiteit te zijn dan tot verduffende gewoontevorming. Mensen blijken zich wel te bevinden in de herhaling van hetzelfde, mits de kwaliteit daarvan hoogstaand is. Zoals Thomas Mann het epos de kunst van de ‘betoverende verveling’ noemde en zoals het jaarlijkse bezoek aan de Mattheuspassion op een speciale, basale manier inspireert, zo zien we ook bij feestelijke herdenkingen de neiging patronen van het vorige jaar, maar dan weliswaar in een verbeterde versie, te herhalen. Ook kunstenaars lijken zich steeds meer te laten inspireren door ‘folk-lore’ in de gunstige betekenis van het woord. De individuele uitings- (en geldings) drang begint daarbij geleidelijk plaats te maken voor dienstbaarheid aan het Verhaal-van-de-cultuur, zoals we dat kennen uit bijvoorbeeld middeleeuwen en Renaissance. Al decennia geleden is de biografie als toetssteen van geschiedkundig en literair vakmansschap weer in de belangstelling gekomen. Maar ook in het theater verschijnen al geruime tijd grote gestalten voor het voetlicht, zowel figuren uit voorbije tijden als nog levende figuren. Pas de laatste jaren heeft die trend zich doorgezet in de beeldende kunsten. Zelfs bij kunstenaars die aanvankelijk zeer sceptisch stonden tegenover iedere vorm van persoonsverheerlijking zien we steeds meer biografische elementen van ‘culturele voorouders’ in hun werk verschijnen. Ook hier is ondanks alle vrijgevochtenheid van autoriteiten en tradities iets ontdekt van grote menselijke daden als inspiratiebron bij uitstek. Het ambachtelijke werken in groepen, waarbij de naam van de kunstenaar naar de achtergrond verdwijnt, komt hier en daar weer in zwang. In de architectuur is een voorzichtige doch duidelijke opbloei van de ornamentiek te zien. Met oorspronkelijk vernuft worden opnieuw verhalende elementen in gebouwen verwerkt, zoals gebeeldhouwde koppen, gestileerde symbolen en afbeeldingen uit de geschiedenis van de door het betreffende gebouw gehuisveste instelling.

Zo zou een optimistisch gesteld heldenscenario eruit kunnen zien over enkele decennia. Een tegenovergesteld scenario, namelijk een waarin individualisme en consumentisme eentonig blijven voortwoekeren, is ook denkbaar. Maar er is niet veel fantasie voor nodig om, als we denken aan iets daartussenin, hetgeen waarschijnlijker lijkt, terecht te komen bij zulke oerfenomenen als heroïek en de introductievormen daartoe in het basisonderwijs. Het hier besproken plan is daar een voorbeeld van.

– geschiedenis van het onderwijs
– de filosofie van de daad
– de held als metafoor
– gemaakt en geboren
– de goede en de kwade held

8. Literatuur en onderwijs
– het didactisch-epische verhaal
– verhalend onderwijs
– cultuurvernieuwing