Het rolmodel in de geschiedenis van de pedagogische literatuurkritiek*

* Presentatie op de 12e Landelijke Pedagogendag, 21 mei 2005, georganiseerd door de Vrije Universiteit te Amsterdam: “Idealen, idolen en iconen van de pedagogiek.”

In: Verhaal & Onderwijs

Inleiding

Het koesteren van bewondering voor een held kan bij kinderen een drijfveer zijn in de geestelijke ontwikkeling. In het navolgen van voorbeeldgedrag kunnen ideeën en idealen hun eerste, nog ongearticuleerde uitdrukkingsvorm vinden. In de huidige pedagogische wetenschap blijft het element van de bewondering echter onderbelicht. Het formuleren van een pedagogische visie op het verschijnsel wordt in deze tijd aangemoedigd door de hernieuwd oplevende belangstelling voor helden en idolen, zoals weerspiegeld in de media.

Een aantal jaren vóór de ‘idolenhausse’ zoals we die nu kennen losbarstte, had ik in de vorm van artikelen al naar antwoorden gezocht op de vraag naar het belang van heroïek als pedagogisch instrument.¹ Uit onderzoek dat ik nadien onder begeleiding van prof. dr. Jan Dirk Imelman en dr. Wilna Meijer deed, is de historische literatuurkritiek naar voren gekomen als belangrijkste bron waarin voor- en tegenstanders van heldenverering in de opvoeding zich uitspraken. In standaardwerken van grote denkers als Plato, Augustinus, Rousseau en Herbart vonden we commentaren op het pedagogische verhaal die gezaghebbend zijn geweest of dat nog steeds zijn (zie ook de Bijlage). In de secundaire literatuur van onze tijd echter krijgen de betreffende passages soms weinig, soms geen enkele aandacht. Met Plato’s bekende verbanning van de dichters heeft een pedagogische literatuurkritiek een aanvang genomen die in zijn historische consequenties zodoende nog weinig onderzocht is.

In onze bronnenkeuze zullen we ons hierna in zoverre beperken dat we alleen uit de afgelopen eeuwen enkele voorstanders van heroïek in pedagogische literatuur aan het woord laten, te beginnen bij Herbart, om vervolgens naar een historische lijn te zoeken in de argumentatie van de tegenstanders. Rousseau en door hem geïnspireerde sociologen baseerden zich op bronnen uit de Oudheid, zoals Plato en Augustinus. De invloed van Augustinus daarbij is echter nog niet onderzocht. In de tweede en laatste paragraaf werken we in een speculatief betoog de stelling uit dat laatstgenoemde invloed groter is dan zoals voorgesteld in de meeste vakliteratuur.

Voorstanders van heroïek in pedagogische verhalen: Herbart, William James, Bollnow, Bruner

In de historische pedagogiek vinden we markante figuren die de betekenis van literaire en historische helden hebben onderkend. Herbart bijvoorbeeld. In de inleiding van zijn Allgemeine Pädagogik benadrukt Herbart, die doorgaat voor een typische maar wat conservatieve verlichtingspedagoog, het belang van de vertelling. De Odyssee is voor hem daarbij het voorbeeld bij uitstek. Dit verhaal heeft, zo schrijft hij, bij hem de liefde voor de opvoeding gewekt. Telkens blijft Herbart dienovereenkomstig in zijn pedagogische geschriften verwijzen naar de voorbeeldfunctie van de dichter in het algemeen en van de Odyssee in het bijzonder. Een vertelling moet een duurzame werking hebben en de nadruk krijgen in de opvoeding.

De ‘psychologische’ analyse die Herbart geeft van de morele betekenis die een vertelling voor kinderen kan hebben, lijkt me een waardevolle pedagogische bijdrage bij de meningsvorming op dit gebied. Zo betoogt Herbart dat een goede vertelling aanzet tot een actieve, innerlijke participatie van de lezer/toehoorder bij de daden van acterende personages om zo het streven te wekken het beste daaruit na te volgen en zelfs te willen overstijgen. Omdat echt goede literatuur, “reich an Begebenheiten, Verhältnissen, Charakteren”, geen extremen kent, in het goede noch in het kwade, zo vangt Herbart zijn analyse aan, nodigt zij het kind ertoe uit een moreel nog ‘sluimerend’ maatgevoel voor het goede en rechtvaardige als door een eigen besluitvormingsproces na te streven. Het kind zal het aangebodene voorbij willen streven door zich voor te stellen ten opzichte van het goede en rechtvaardige zelfs de meerdere te zijn van de held en de schrijver.²

Omdat het onderscheid tussen het platte en algemene en het bewonderenswaardige door de knaap sterk wordt ervaren, moet hij een voorbeeld kunnen nemen aan gedrag dat hij kan idealiseren. De vertelling moet “das stärkste und reinste Gepräge männlicher Grösse an sich tragen.” De gemiddelde verbeeldingskracht van de pedagoog schiet daarbij tekort om het vereiste voorbeeldgedrag te kunnen beschrijven. Daarom zouden we er vooral goed aan doen daartoe de Odyssee te gebruiken.

Naast de pedagogische functie van het leren onderscheiden en waarderen van het morele (met daarnaast het esthetische), is de functie van de goede vertelling aldus Herbart gelegen in een synthetiserend vermogen met betrekking tot cultuur en opvoeding. Het verhaal kan worden gezien als “Anknüpfungspunct einer Gemeinschaft zwischen dem Zögling und dem Lehrer”.³[4] Herbart baseert zich hier op de paideia gedachte, het Grieks-klassieke ideaal van een literaire algemene vorming, in het Duits te vertalen met J.G. Herders term Bildung.

In de negentiende eeuw, waar Herbarts werk aan het begin van stond, stond de Bildungsgedachte prominent op de agenda van het Neohumanisme. Zo vinden we de Engelse pendant van de Bildungsgedachte in een aantal bekende uitspraken van dichter en schoolopziener Matthew Arnold. Literatuur in de opvoeding is essentieel voor de samenleving als bindend middel, voorzover die literatuur het beste vertegenwoordigt dat in de geschiedenis gedacht en gezegd is, aldus Arnold. Grote uitvinders en ontdekkers die onze wereld hebben gemaakt tot wat zij is behoren daartoe. “The best that has been thought and said in the world include the great observers and knowers of nature.”⁴

In Arnolds tijd lieten velen zich ook inspireren door de heldengalerij van de Schotse historicus Thomas Carlyle, On heroes, hero-worship and the heroic in history uit 1841. (Vincent van Gogh verwijst bijvoorbeeld meermalen in zijn brieven naar dit boek.) In de vorige eeuw werd het boek voor Nationaal-socialistische propaganda misbruikt. Om die reden heeft nadien vrijwel niemand het meer aangedurfd helden anders dan met grote omzichtigheid voor pedagogische doelen te verdedigen. Ook in de negentiende eeuw hebben weinigen zich echter zó expliciet de zaak van de heldenverering aangetrokken – Friedrich Nietzsche niet te na gesproken – als Carlyle.

William James, de grote Amerikaanse denker en psycholoog, vormde daarop een uitzondering. In twee opstellen, opgenomen in een in 1897 gepubliceerde essaybundel, ageerde James tegen die tak van wetenschap, de sociologie, die de rol van helden uit de geschiedschrijving wilde bannen. Ook al is hij dan geen pedagoog, James’ inbreng weegt mee in het debat. Vooral wegens de zeldzaam te beluisteren kritiek die hij levert op de sociale wetenschap van zijn tijd als grootste verdediger van gelijkheid en bestrijder van heroïek. James’ kritiek behoudt, zo menen we, tot op vandaag haar geldigheid, wegens de ook heden nog te beluisteren veroordeling van heroïek op basis van het gelijkheidsbeginsel. Bij zijn verdediging van heldenverering geeft hij zijn pedagogische visie daarop als volgt: “[I]n picking out from history our heroes, and communing with their kindred spirits […] each one of us may best fortify and inspire what creative energy may lie in his own soul.”⁵ Voor James is de onverschilligheid tegenover de individu die uit het evolutie-denken van sociologen als Herbert Spencer spreekt niet te accepteren. “And I for my part cannot but consider the talk of the contemporary sociological school […], with its obligatory undervaluing of the importance of individual differences, as the most pernicious and immoral of fatalisms.”⁶ De anders zo genuanceerde William James kiest hier voor een opvallend scherpe formulering.

In de vorige eeuw vinden we een voorbeeld van eerdergenoemde en – niet het minst in Duitsland begrijpelijk geworden – omzichtige manier van het begunstigen van heroïek bij de pedagoog en existentialist Otto Friedrich Bollnow. Enerzijds stelt Bollnow de ontmoeting (Begegnung) met grote gestalten voor als het belangrijkste aspect van het geschiedenis- en literatuuronderwijs, anderzijds benadrukt hij de onmogelijkheid om zo’n Begegnung methodisch in te passen in het leerproces. Een Begegnung, zo stelt hij met Martin Buber, of het daarbij nu om een levend of een overgeleverd personage gaat, is een kwestie van toeval of ‘genade’ die niet is af te dwingen of te plannen. Hooguit kan zo’n Begegnung voorbereid worden met hulp van het voorbeeldgedrag dat de leraar ten toon spreidt ten aanzien van zo’n personage.

De leraar kan, liefst onder verwijzing naar de gevaren van een vrijblijvende omgang met grote gestalten, hooguit (en “wenn nötig mit leiser Ironie”) voorwaarden scheppen voor zo’n ontmoeting. De voorlopigheid van historisch besef moet daarbij benadrukt worden, om zo ‘ruimte vrij te maken voor de ontmoeting die daarachter mogelijk wordt’. “So ist die Begegnung, wo sie geschieht, Gegenstand einer behutsamen Pflege”.⁷

Ook in de leer- en ontwikkelingspsychologie wordt de pedagogische betekenis van heroïek onderschreven. Een van de belangrijkste promotors van het pedagogische verhaal in onze tijd, Jerome Bruner, duidt de didactische waarde van het verhaal aan als ‘acts of meaning’, dat wil zeggen, in Bruners woorden, als product van een folk psychology die aan feiten en zaken algemeen vormende betekenissen toekent. In zijn eerste boek over het thema schreef Bruner: “[D]e grote dramatische the­ma’s en metaforen [ver­schaffen] een uit­gangspunt voor het ordenen van het besef van het mens­zijn, om te zien wat blij­vend is in zijn geschiedenis en zijn om­stan­digheden, om enige orde te scheppen in de wirwar van kennis, door het verband met onszelf te zien.”⁸

Na een drietal boeken aan het onderwerp te hebben gewijd, schrijft Bruner drie decennia later over de specifieke betekenis van heroïek: “There is something appealing and, indeed, enspiriting about facing off one’s own version of ‘knowledge’ with the foibles of the archivally famous in our past.”⁹[10] De held van het verhaal heeft traditioneel tot opdracht een inbreuk op, een afwijking van de heersende norm te herstellen. Behoort de norm, de algemeen aanvaarde voorbeeldigheid (canonicality) die in het erfgoed van een cultuur besloten ligt volgens Bruner tot haar folk psychology, het verhaal (of een serie van verhalen), dat door deze folk psychology voortgebracht wordt, zet zich uiteen met de afwijking van de norm en het herstel daarvan in de figuur van de held.¹⁰

Als het leren afwegen van voorbeeldgedrag van bijzondere literaire of historische personages een instrument is om morele onderscheiden te leren maken, zoals Herbart het wil, of in Bruners woorden, “to capture the particularity of Everyman’s knowledge”, dan kunnen we ons afvragen hoe zwaar de tegenargumenten wegen die de opvoeding nu juist willen vrijwaren van dergelijk voorbeeldgedrag. In de tweede paragraaf van deze lezing stellen we ons de vraag waarom de argumenten tegen heroïek, die overigens een even lange traditie kennen als de argumenten vóór, het pleit blijkbaar gewonnen hebben.

Bij het tegenargument staat de nabootsing centraal: Rousseau, Augustinus
In onze tijd kunnen we argumenten tegen navolging van literaire en historische personages vinden die in lijn staan met die van de ‘socioloog’ en zijn gelijkheidsideaal tegen de heldenvereerder William James. In het huidige debat rond de standaardboekenlijst, de canon, zou de canon nog steeds een vitale representatie zijn van een ‘autoritair’, ‘imperialistisch’, ‘seksistisch’ en protestants maatschappelijk systeem. Met de publicatie van een aantal explosieve essays in de bundel Opening up the canon (1979) hebben de auteurs L.A. Fiedler & H.A. Baker in de VS dit standpunt met succes verdedigd. Het buitensluiten van kunstuitingen zonder ‘grote K’ uit het onderwijs door handhaving of instelling van een literaire canon, werd door de auteurs van Opening up als hindernis in de opvoeding tot democratisch burgerschap beschouwd. Verdedigers van de humaniora gingen zowel vanuit het ‘linkse’ als het ‘rechtse’¹¹ kamp in de tegenaanval.

Ook in Europese landen, waaronder Nederland kreeg het protest tegen het opleggen van literatuurlijsten in het onderwijs voet aan de grond.¹² In ons taalgebied neemt de tegenreactie de stelling in dat de kritiek op de canon ‘op drijfzand berust’.¹³ Door een aanval op de canon te doen worden, juist nadat op het verval gewezen is van het literatuuronderwijs, de weinige overblijfselen van dat onderwijs onder vuur genomen, als zouden die een allesoverheersende, westerse ideologie opleggen. In zijn gezaghebbende historische canonstudie levert Jan Gorak hierop de volgende tegenkritiek: “What has been lost in the flurry of contemporary argument is a sense of the historical dimensions of that debate.”¹⁴ Het protest tegen de canoncritici door de literatuurwetenschap dat er in onze tijd geen manipulatieve ideologie meer is die een rol van belang speelt bij het opstellen van standaardboekenlijsten en dat de pedagogische taak van cultuuroverdracht door de polarisatie van het debat door links ondermijnd dreigt te worden, lijkt, mede gezien de plannen van onze huidige minister van onderwijs met de invoering van de canon, in onze tijd de overhand te krijgen.

Bekijken we nu de literatuur die we vonden over pedagogische bezwaren tegen literaire werken door de eeuwen heen (zie Bijlage) dan blijkt de navolging van helden in het brandpunt van de kritiek te staan. Daarbij is een verschuiving van een theologisch naar een sociologisch accent zichtbaar. Bij Rousseau menen we het draaipunt te vinden van het theologisch gefundeerde bezwaar, zoals in christelijke teksten tegen idolatrie is te vinden, naar het sociale of socialistische bezwaar, zoals tegen de zelfverheffing ten koste van de gemeenschap. De verbindingslijn tussen beide stromingen in de kritiek, de theologische en de moderne, is te vinden in een derde vorm van kritiek, die de corruptie, de zelfverloochening van de ziel van het kind in de nabootsing van een ander als doelwit heeft. De laatste, van oorsprong theologische kritiek heeft door Rousseau aan invloed gewonnen en wordt in de moderne tijd als antiautoritair devies in een adem genoemd met het gelijkheidsbeginsel.

Uitgaande van Rousseau en het door hem uitgedragen gelijkheidsbeginsel bekijken we nu het laatste punt van kritiek nader. Als bijdrage voor de beantwoording van de vraag welke argumenten uit het verleden de bestrijding van de canon ook heden nog beïnvloeden opperen we de gedachte dat de theologie van Augustinus (over de in de ziel aanwezige, door nabootsing te corrumperen waarheid) tot Rousseau’s belangrijkste bronnen gerekend kan worden.

In onze tijd wordt mede onder invloed van Rousseau de gelijkwaardigheid van ieder mens gehuldigd, niet het minst waar het het onderwijs betreft. Bij herhaling veroordeelt Rousseau om die reden in zijn Émile ou de l’éducation de navolging van grote voorbeelden. ‘Als ik in mijn onderneming slaag’, zo schrijft hij in Boek 2, ‘dan zal Emile de wens [om zich te verheffen naar het voorbeeld van een ander] zeker niet koesteren. De drijfveer van de nabootsing is de wens boven zichzelf uit te stijgen.’ “Le fondement de l’imitation parmi nous vient du desir de se transporter toujours hors de sois.”¹⁵

Nabootsingen zijn, aldus Rousseau, slechts ‘apendeugden’ die bij kleine kinderen hun dienst bewijzen maar die in de maatschappij tot evenzovele zonden worden. ‘De een hoort een tamboer en stelt zich voor een generaal te willen zijn, de ander kijkt naar bouwwerkzaamheden en wil architect zijn.’ ¹⁶ Op vier verschillende plaatsen in zijn Émile komt Rousseau terug op dit gevaar van de nabootsing. De laatste keer, in Boek V, bedankt Émile zijn opvoeder zelfs in een brief dat hij hem van de verleiding heeft weerhouden een voorbeeld na te volgen, op Robinson Crusoë na dan. Door in zijn kritiek op de pedagogische literatuur bij herhaling de nadruk te leggen op navolging en imitatie stelt Rousseau zich op in een traditie van critici van eeuwen her, zoals we hierna zullen zien. Dat hij daarin Plato navolgt, eerder dan de theologische bezwaren die ná Plato in zwang kwamen, menen we, zoals gezegd, aan te kunnen vechten.

In zijn Émile zegt Rousseau zich op Plato te baseren. Net zoals Plato, die Homerus uit zijn staat verbande, verwerpt Rousseau historische verhalen over helden. In zijn Politeia stuurt Plato de dichters uit zijn ideale staat, vanwege het immorele voorbeeld van Homerus’ helden, en hoe funest het is ze na te volgen, alleen al vanwege hun emotionele en wisselvallige gedrag. Bekijken we echter Plato’s magnum opus nauwkeuriger, zoals we in de context deden van ons in de inleiding genoemde onderzoek, dan blijkt de kwestie van de verbanning van de dichters complexer te liggen dan veelal te vinden is in latere verwijzingen naar Plato. Zo benadrukt Plato op meerdere plaatsen in zowel de Politeia als de Nomoi (De wetten) dat cultuurgebonden tradities boven alle kritiek verheven moeten blijven. De sociale binding van een samenleving berust daar immers op. Dichters krijgen daarbij tot taak ‘hymnen voor de goden en lofzangen op beroemde mannen’ te schrijven. Plato, die zich graag en naar de mening van veel classici veelvuldig van ironie bedient, doet daarbij het uitdrukkelijke voorstel om zijn ideeën niet als dogma aan te nemen, maar als uitgangspunt voor discussie. De dichters kunnen dan ook, mits zij zich weten te verantwoorden, terugkeren in zijn staat. Voor een radicale afwijzing van pedagogische verhalen en hun helden kon Rousseau bij Plato, mits selectief gelezen, slecht terecht.

Het tweede model voor zijn opvoedingsproject vond Rousseau naar zijn zeggen bij John Locke. Kunnen we bij Plato nog gerede twijfel koesteren over het belang dat hij aan pedagogische verhalen toekent, bij Locke is daarvan geen sprake. In zijn Some thoughts concerning education prijst Locke de fabels van Aesopus en Reynard the Fox als elementaire leesoefeningen. Ook adviseert hij, in een adem met het pedagogische belang van experiment en observatie, om Griekse en Romeinse schrijvers te gebruiken voor het ontwikkelen van een oordeel over mensen. “Because those ancient Authors observed and painted Mankind well, and give the best light into that kind of Knowledge.” Te weten: “Vertue, Knowledge of the World, and Civility.”¹⁷

Om steun te vinden bij zijn radicale standpunt over literaire en historische voorbeelden moet Rousseau zich van andere bronnen hebben bediend dan waar hij in de Émile naar verwijst. Gaan we de belangrijkste bronnen na uit de geschiedenis (zie Bijlage) waar opvoeding en literatuurkritiek in samen komen, dan vinden we na Plato’s Politeia Augustinus’ Confessiones (Boek 1). Voor Rousseau blijkt de Belijdenissen inderdaad een bron van inspiratie te zijn geweest.¹⁸ Naast Plato en Locke is ook Augustinus tot Rousseau’s belangrijkste bronnen te rekenen. Religieuze referenties in het algemeen zijn in het denken van Rousseau door velen vastgesteld. Zo noemt de filosoof R.F. Beerling Rousseau’s filosofie en de ‘tegencultuur’ die deze voortgebracht heeft “in diepste zin een religieus geïnspireerde socioculturele verlossingsleer”.¹⁹

Volgens de literatuurcriticus Jonas Barish, die de kritiek op het theater historisch onderzocht, kunnen we aan de referenties van Rousseau, gezien zijn Lettre à d’Alembert sur les spectacles, ook pedagogen van Port Royal voegen. De laatsten baseerden zich bij hun afwijzing van het theater sterk op Augustinus.²⁰ Voor Rousseau kunnen de pedagogen van Port Royal een brugfunctie vervuld hebben naar het Augustijnse denken. In zijn Confessions schrijft Rousseau dat hij een boek van literatuur- en retoriekleraar Bernard Lamy van Port Royal ‘wel honderd keer gelezen’ heeft en dat hij besloten heeft het tot zijn levensgids te maken. In de betreffende verhandeling, Entretiens sur les sciences van Lamy, vinden we duidelijke sporen van Rousseau’s literatuurvijandigheid (‘ik haat boeken’, zo schrijft hij immers in zijn Émile).²¹

In lijn met de Augustijnse ideeën van Lamy verwenst Rousseau in zijn Discours sur les sciences et les arts uit 1750 elke geleerdheid. ‘Almachtige God’, zo schrijft hij daar, ‘verlos ons van de kennis en de heilloze kunsten van onze vaders en geef ons de onwetendheid, de onschuld en de armoede terug.²²’ Rousseau’s radicale uitgangspunten voor zijn afwijzing van culturele invloeden op Émile lijken geïnspireerd op een vergelijkbaar radicalisme dat we in het algemeen in het christelijke fideïsme aantreffen, de verheffing van het geloof boven kennis. De verabsolutering van de innerlijke zuiverheid, gecontrasteerd met de omringende cultuur, die we bij Rousseau vinden, herkennen we vervolgens in het vroege werk van Augustinus. Ter verduidelijking van mijn betoog betrek ik daar een paar citaten uit.

In zijn Alleenspraak, Soliloquia (II, 19.33), werkt Augustinus (wanneer hij, als 33-jarige ‘catecheet’, voorafgaand aan zijn doop en priesterwijding, zich met vrienden en familieleden enige maanden heeft teruggetrokken in een landhuis te Cassisiacum in 386) het idee uit dat waarheid uitsluitend te vinden is in de eigen ziel, ‘het enig bruikbare model’. De eigen ziel is het enige orgaan dat het vermogen heeft het ware van het onware te onderscheiden. Wie iets nabootst dat buiten zichzelf is wordt zo tot ‘schaduw’ en gelijkenis van iets anders. ‘Keer u af van uw schaduw en keer terug tot uw zelf’, zo leert Augustinus zijn medecatecheten.²³

In dezelfde Soliloquia (II, 10.18) wijst Augustinus alle vormen van kunst af op basis van ditzelfde principe. ‘Omdat hun eigen natuur alle kunstvormen dwingt vals te zijn – een acteur is een valse Priamus als hij een goed gelijkende acteur is, een goed gelijkende afbeelding moet een vals paard weergeven, en zo voort.’ Net als bij Rousseau staat het begrip ‘natuur’ bij Augustinus voor dat deel van de ziel dat zich slechts laat corrumperen bij de nabootsing van welk voorbeeld dan ook. ‘Om waarachtig te zijn naar onze eigen natuur’, zo gaat Augustinus verder, ‘zouden we niet met een andere natuur geconformeerd en ernaar nagemaakt moeten worden, en daardoor vals zijn.’ En concluderend: ‘Ik zie niets in de voorbeelden uit het drama dat waard is om te imiteren.’²⁴

In een dialoog met zijn zoon Adeodatus, De Magistro, schreef Augustinus twee jaar na Cassisiacum dat woorden en tekens slechts betekenis ontlenen aan ervaring. Over abstracties leren woorden pas iets als ze ertoe uitnodigen te luisteren naar de in onze ziel verborgen waarheid, onze innerlijke leraar die Christus is. Verplaatsen we ons naar Rousseau’s ideeënwereld, dan vinden we in de volgende schets van zíjn ‘ideale’ zoon Émile een overeenkomst met wat Augustinus’ zoon aan eigenschappen en omstandigheden kreeg toegedicht: “[É]lêve de la nature […] du goût sans étude, des talens sans art, du jugemens sans connoisances. […] Ô l’aimable ignorance”.²⁵

In een later werk van Augustinus, De doctrina christiana (4, 3, 5), vinden we het volgende ‘Rousseauïsme’: “Kinderen zouden zelfs geen grammaticales, geen instructie in zuiver taalgebruik nodig hebben, als het hun vergund was op te groeien en te leven te midden van mensen die foutloos spraken.”²⁶

Volgens Jonas Barish is de kern van Rousseau’s veroordeling van het literaire rolmodel te verwoorden als volgt (in mijn vertaling): ‘Het hele opvoedingsproject van de Émile is een poging zich te ontdoen van nabootsing als vormend principe’²⁷. Samenvattend is hierop het volgende te zeggen. Is het niet de theologie die in vroeger eeuwen naar catechetisch gebruik de strijd aanbond met wereldse roem en idolatrie, en die deze gedachte mogelijk de actualiteit van vandaag heeft binnengeloodst in de vorm van een antiautoritair beginsel dat de innerlijke zuiverheid wil behoeden tegen corrumperende beïnvloeding, dan is het wel de ideologie van een ‘tegencultuur’ die de veroordeling van de nabootsing in een collectief geweten vitaal heeft gehouden. De ontwikkeling van meer bewustzijn over een hier nog slechts speculatief aangeduide doorwerking van in onze cultuur bestaande bezwaren tegen navolging van grote voorbeelden en rolmodellen, zou kunnen blootleggen hoe sterk die doorwerking heden nog is.

De historische pedagogiek zou zo een antwoord kunnen geven op de vraag in hoeverre de huidige aandacht voor helden en idolen een gemakkelijke, recreatieve manier is om oppervlakkige gevoelens van collectieve onvrede het hoofd te bieden. Of dat zij een dieperliggende reactie wil zijn op een dieperliggende oorzaak. Namelijk de pedagogische reflectie op een eeuwenlange veroordeling van idolatrie en daarmee de corruptie van de ziel.

Literatuur

Alphen, E. van, en M. Meijer (Red.) (1991). De canon onder vuur. Nederlandse literatuur tegendraads gelezen. Amsterdam: Van Gennep.
Arnold, M. (1885). Literature and science. In: Discourses in America. London: MacMillan and Co. pp. 72-137.
Augustinus, A. (1999, 426). Wat betekent de bijbel?: Christelijke scholing in tekstbegrip en presentatie. (De doctrina christiana; vert. J. den Boeft & I. Sluiter). Amsterdam: Ambo/ Leuven: Kritak.
Barish, J. (1981). The Antitheatrical Prejudice. Berkeley/ Los Angeles/ London: Univ. of California Press.
Beerling, R.F. (1977). Het cultuurprotest van Jean-Jacques Rousseau: Studies over het thema pathos en nostalgie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Bennett, C. (1988). The conversion of Vergil: The Aeneid in Augustine’s Confessions. In: Revue des études augustiniennes, 34, 47-69.
Bollnow, O.F. (1977). Existenzphilosophie und Pädagogik: Versuch über unstetige Formen der Erziehung. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz: Verlag W. Kohlhammer.
Boyd, W. (1963). The educational theory of Jean Jacques Rousseau. New York: Russell & Russell. Inc.
Braun, W. (1989). Historische und systematische Anmerkungen zur Krise des Vor-Bilds. In: Pädagogische Rundschau 43, 295-307.
Bruner, J.S. (1977, 1966). The process of education. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge/ London: Harvard University Press.
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Fiedler, L.A. en H.A. Baker, Jr. (Eds.) (1979). English literature: Opening up the canon. Baltimore/ London: The John Hopkins Univ. Press.
Gorak, J. (1991). The making of the modern canon: Genesis and crisis of a literary idea. London/ Atlantic Highlands, NJ: Athlone.
Herbart, J.F. (1948, 1806). Allgemeine Pädagogik: Aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Weinheim/Berlin: Verlag Julius Beltz.
Haas, W. de (1999). Verhaal als opvoeding: Narrativiteit in pedagogisch perspectief. (Diss.) Kampen: Kok.
James, W. (1979, 1897). Great men and their environment; The importance of individuals. In: The will to believe and other essays in popular philosophy. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press. pp. 163-195.
Jauss, H.R. (1982). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Lamy, B. (1966, 1680). Entretiens sur les sciences dans lesquels on apprend comment l’on doit étudier les sciences, & s’en servir pour se faire l’esprit juste, & le cœur droit. Paris: Presses Universitaires de France.
Locke, J. (1989, 1693). Some thoughts concerning education. (Eds. J.W. & J.S. Yolton). Oxford: Clarendon Press.
Peer, W. van, en R. Soetaert. (1993). De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het onderwijs. In W. van Peer en R. Soetaert (Red.): Nederlandse Taalunie. Voorzetten 43. De literaire canon in het onderwijs. ’s-Gravenhage: St. Bibliographia Neerlandica. pp. 11-28.
Rousseau: J.-J. (1969, 1762). Émile ou de l’éducation. In: Œuvres complètes IV. Genève: Éditions Gallimard. pp. 245- 868.

Bijlage

Chronologie van de pedagogische literatuurkritiek
Met vermelding in superscript van verwijzingen naar voorgaande auteurs, in cursief de overwegend positieve of negatieve houding tegenover literaire voorbeeldteksten en het aanprijzen van de bijbel als voorbeeldtekst.

Oudheid (voor-christelijk)
Plato (ong. 365 v. Chr.) Politeia. neg,
Aristoteles (ong. 354 v. Chr.). Poetica. pos
Quintilianus, M.F. (95 n. Chr.). Institutiones oratoriae. pos
Plutarchus (ong. 100 n. Chr.). De audiendis poetis. Pla, pos

Oudheid (christelijk)
Paulus, de apostel (61). 1, 2 Timótheüs. neg, bij
Minucius Felix, M. (ong. 200). Octavius.Pla, neg, bij
Clemens van Alexandrië (211). Protreptikos pros Ellenas. Pla, Pau, neg, bij
Tertullianus, Q.S.F. (212). De idololatria.Pla, neg, bij
Anoniem (3e eeuw). Didascalia Apostolorum. neg, bij
Basilius van Caesarea (ong. 367). Ad adolescentes. Pla, Pau, pos, bij
Chrysostomus, J. (ong. 400). An address on vainglory and the right way for parents to bring up their children. neg, bij
Hiëronymus, S.E. (384). Brief aan Eustochium.Pau, neg, bij
Hiëronymus, S.E. (397). Brief aan Magnus. pos
Augustinus, A. (397). Confessiones. neg, bij
Augustinus, A. (400). De catechizandis rudibus. bij
Augustinus, A. (426). De doctrina christiana. Pla, Pau, neg, bij

Middeleeuwen
Martianus Capella (420-436). De nuptiis Philologiae et Mercurii. pos
Théodulf (midden 9e eeuw). Egloga Theoduli.neg, bij
Bernardus Silvestris (12e eeuw). Commentum super sex libros Eneidos Virgilii. pos
Thomasin von Zerklaere (1216). Der Wälsche Gast. pos

Renaissance
Erasmus, D. (1511). De ratione studii. pos
Erasmus, D. (1520). Antibarbarorum liber. Pla, Hie, Aug, pos
Erasmus, D. (1529). Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis. pos
Melanchthon, Ph. (1518). De corrigendis adulescentiae studiis. pos
Vives, J.L. (1522). De institutione feminae Christianea.Pla, neg
Vives, J.L. (1531). De tradendis disciplinis.Pla, Ari, Plu, Hie, Bas, neg/ pos
Luther, M. (1524). An die Ratherren aller Städte deutsches Lands. pos
Luther, M. (1526). Deutsche Messe und Ordnung Gottesdienst.bij
Luther, M. (1538). Vorrede zu Historia Galeatti Capellae. pos

Barok
Comenius, J. A. (1639). Prodromus pansophiae. neg
Comenius, J. A. (1657). Didactika magna. Pau, Hie, Era, neg, bij
Lamy, B. (1678). Nouvelles réflexions sur l’art poétique. Pla, Ari, Ter, Aug, neg
Thomassin, L. (1681). La méthode d’enseigner chrétiennement & solidement les lettres humaines. Pla, Plu, Aug, pos
Rollin, Ch. (1731). Traité des études: De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres. Aug, neg

Verlichting tot heden
Rousseau, J.-J. (1763). Émile ou de l’éducation. Pla, Qui, Rol, neg
Herder, J.G. (1778). Ueber die Würkung der Dichtkunst auf die Sitten der Völker in alten und neuen Zeiten. pos
Herder, J.G. (1787). Ueber Bild, Dichtung und Fabel.Ari, pos
Herbart, J.F. (1806). Allgemeine Pädagogik. pos
Gaume, J.-J. (1851). Le ver rongeur des sociétés modernes, ou le paganisme dans l’éducation.Hie, Aug, neg
Arnold, M. (1885). Literature and science. pos
Frye, N. (1963). The developing imagination. pos
Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction. pos
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Ari, Fry, pos
Guillory, J. (1993). Cultural capital: The problem of literary canon formation. Pla, Ari, Era, Arn, pos
Bloom, H. (1994). The western canon: The books and school of the ages. Pla, Ari, Aug, Fry, pos