Het labyrint der wereld. De didactische betekenis van het epische verhaal*

* Verschenen in: T.Jansen, F.Ruiter en J.Ha­kemulder (Red.): De lezer als burger; over literatuur en ethiek. Kok Agora, Kampen 1994, pp. 124-137.

In: Verhaal & Onderwijs

Inleiding

Wie op reis gaat leert op een bijzondere manier. De reiziger ervaart, in de zin van erlangs-varen en het opdoen van erva­rings­ken­nis. Hij (of zij) is uit op ver­won­de­ring en zoekt voedsel voor nieuwsgierigheid. Aan reizen ontle­nen we meta­foren voor leren, zoals ‘de weg naar waarheid vinden’, ‘iets op het spoor zijn’, ‘een ontwik­ke­lingsweg gaan’, ‘een leer­gang door­lo­pen’. Over de grenzen van het bekende stelt de reiziger zich vragen over Ont­staan, Bedoe­ling en Over­zicht van dingen. Hij krijgt nieuwe indruk­ken, wordt mentaal als het ware ‘op­nieuw gebo­ren’. Reizen is niet alleen leer­zaam, maar het ver­bindt ons met de bron­nen van het be­staan.

Reisverhalen zijn vanouds verteld voor de overdracht van kennis in samenhang met religieuze en morele waarden. Helden­mythen en epen zijn be­schrij­vin­gen van bizarre reis­avonturen, met de functie Over­zicht, Ont­staan en Bedoe­ling van de din­gen te verschaffen, met hun subjectieve en cultuurgebonden waar­den. In de mythe werd het ont­staan van dingen en ge­woontes verteld, zodat in een schriftloze cultuu­r het over­zicht op het bestaan bewaard kon blijven en kennis ont­hou­den kon worden. De mythe vormde, als bokaal waarin kennis werd gevat, het insti­tuut van de opvoe­ding. Ken­nis­over­dracht was dienover­eenkomstig onver­bre­kelijk ver­bonden met emoti­o­ne­le en morele waarden.

In deze bijdrage wil ik onderzoeken in hoeverre het tradi­tionele, pedagogische verhaal betekenis kan hebben voor het huidige onder­wijs. In verschillende maatschap­pelijke sectoren is de laatste jaren behoef­te ontstaan aan over­dracht van waarden en nor­men. Voor wat betreft het onderwijs wordt het interes­sant te kijken in hoe­verre de over­le­vering ons tegemoet komt met een vorm van opvoeding waarbij kennisover­dracht in de vorm van verhalen verwe­ven blijkt te zijn met opvoeding in ethiek en esthetiek. Om de natuurlijke rela­tie terug te vinden die tussen kennisoverdracht en morele scholing heeft bestaan zou de tradi­tie van het pedagogische verhaal ons, hoewel lang verlaten, een lesje kunnen leren.

Door de eeuwen heen zijn vertel­patronen bewaard geble­ven die, zoals we zullen zien, hun geldig­heid niet hebben verloren. Sinds de Mid­del­eeuwen hebben litera­tuur en kennisoverdracht zich echter ont­wikkeld tot gescheiden discipli­nes, die tot op heden op gespannen voet zijn blijven staan. Toch bestaat er tussen beide een onloochenbare en intrinsie­ke relatie. Litera­tuur en opvoe­ding hebben meer met elkaar te maken dan we – vooral sinds de Ver­lichting – geneigd zijn te denken. Achtereenvol­gens zal ik daarom aan de ontwikke­ling van elk van beide aan­dacht schen­ken. Ten­slotte zal ik in het kort recente ontwikke­lingen bespre­ken, waarbij de oude, verhalend-pedagogi­sche ideeën opgeld doen.

‘De Grote Reis’ en de literaire traditie

Het Babylonische Gilgamesj-epos is het oudste verhaal in schriftvorm over de reis van een held die een zoektocht onder­neemt naar de waarheid omtrent het leven. De motieven van het op zoek gaan naar de bronnen van goed en kwaad hebben een univer­seel patroon. Zij domineren niet alleen het epos en het volksver­haal¹, maar zelfs in litera­tuur in zijn alge­meenheid is de no­tie van een queeste nooit geheel afwezig.² De held van het volks­ver­haal gaat erop uit, aanvanke­lijk dom, onnozel, klein of onhandig, doet onderweg kracht en inzicht op. Ook kan hij al bij geboorte voorbestemd zijn voor zijn taak en daartoe bij­zondere gaven meekrijgen. Hij (zelden: zij) is half­god, ko­ning, ridder, kleer­maker of jongste broer, die met de kennis waarover hij beschikt de weg weet te vinden naar waarheid en ge­rechtigheid. Daarom is hij tevens didactisch voor­beeld. De held is wegbe­reider, gids op het onzekere pad naar kennis. De vertel­ler van zijn avontuur is leraar, over­drager van kennis, normen en waarden.

In de per­soonlijke sfeer is de ‘grote reis’ bekend uit de psychoanalyse. In onze dromen en fanta­sieën verbeeldt zij de strijd van de mens “die zich door zijn per­soonlijke en plaat­selijke histori­sche beper­kingen heen een weg weet te banen naar de algemeen geldi­ge, normaal ge­sproken menselijke vor­men”, aldus de my­thenge­leerde Joseph Campbell.³ Deze auteur beperkt het gegeven van ‘de grote reis’ niet tot ar­chaïsche verhalen maar maakt haar tot het alledaagse avontuur van onze innerlijke wereld. Aan de hand van Freud en Jung stelt Camp­bell dat de motieven van het universele scena­rio zich afspelen in het onderbewuste van de mens die zich in een crisis bevindt, vooraf­gaand aan een nieuwe fase in het leven. De mythe was ervoor be­stemd om dat angstige en eenzame proces, waarbij inzich­ten voor nieuwe moeten plaatsmaken, in banen te leiden.

Camp­bell spreekt van een ‘monomythe’, met als stan­daardpa­troon: ver­trek-inwij­ding-terugkeer. Het vertrek symboli­seert het losla­ten van de fase waarin men zich bevindt. Ver­volgens staat de held (het ik) in het aangezicht van het onbekende, gaat hij op in een wereld van chaos en is hij als ‘gestorven’ voor de hem bekende we­reld. Hij moet beproevingen doorstaan om de chaos te bedwin­gen. Om wijsheid te ontvangen over de toe­komst raad­pleegt hij gidsen, goden of voorvaderen in het dodenrijk. Dit is zijn inwijding. Bij terugkeer naar het geboorteland neemt de held de symbolen van zijn overwin­ning mee, een schat, een prinses, een koninkrijk. Deze ‘weder­ge­boorte’ symboliseert het ingaan in de nieuwe fase.⁴

Het opdoen van nieuwe ideeën of bij de schepping ervan getuige te zijn, vereist een afdaling in het onderbewuste, waar de waar­heid in duisternis verborgen ligt en waar kennis esote­risch heet. In de oude cultus van de inwij­dingsmyste­riën, die de mens zijn plaats gaf in de kosmos en de kring­loop der seizoe­nen, werd hierbij een verband gelegd met het verdwijnen en terugkeren van het licht. Met het licht ver­schijnt en ver­dwijnt de god­heid, het leven en het zicht op de waarheid. In afwezigheid van het verlichte denken, gesymbo­liseerd door de dood, het onderaardse, een verslindend monster of een ver­zwel­gende zee, moeten de repre­sentanten van de chaos, de helle­hond, de draak, de duivel worden verslagen, waarmee het ik de onderwereld bedwingt en ‘herboren’ kan worden.

Het gaat hier om het vernieuwen van het denken in het alge­meen. Het metaforisch-didaktische aspect van het epos beperkt zich niet tot morele en religieuze leerstellingen, maar strekt zich op een bepaalde manier uit­ over elk ken­nisge­bied. “De grote daad van de opper­ste held is het verwer­ven van kennis van de een­heid in veel­heid en die vervol­gens bekend te maken.”⁵ In de volgende paragraaf zullen we nader op dit kennisaspect ingaan.

Het literaire reisverhaal-als-leer­school heeft een roem­rijk verle­den, waar grote namen eerder regel dan uitzonde­ring zijn. Voor de Europese cultuur is Homerus toon­aangevend ge­weest op dit gebied. Vooral de Odyssee, over de tienjarige zeetocht van koning Odysseus uit het overwonnen Troje naar zijn land Ithaka, had een belangrijke voorbeeldfunc­tie. Waar we verderop Home­rus’ pedagogische betekenis bespreken (in dit essay is de term ‘peda­gogisch’ gebruikt in onder­scheid van ‘didactisch’ als: be­doeld voor kinderen) moeten we hier wijzen op een voor dit genre kenmer­kende passa­ge: de Nekuia, de afda­ling in het doden­rijk.⁶ Op zijn tocht waarin Odysseus de gevaren van wind (Aeolus), zee (Posei­don) en zon (Helios) doorstaat, bereikt hij het doden­rijk, waar de blinde ziener Teiresias hem infor­meert over wat hem thuis te wachten staat. Door het terugzien van gestorven familieleden en vrienden, die al of niet veroordeeld zijn om wat zij, kwaad of goed, tijdens het leven hebben uitgericht, hun lijden in gewetensnood, krijgt deze tradi­tioneel be­paalde passage, die in het geheel van de hande­ling verder van weinig belang is, de bete­kenis van een moreel-emotio­neel zwaarte­punt.

Elk verhaal kent zijn moraal, maar het epos concentreert dit in het motief van de afda­ling en terug­keer uit ‘het land waar geen reiziger uit terug­keert’, het motief dat is overgele­verd uit mythen (denk aan Persepho­ne, Herakles, Orpheus) en mysteriën. De we­reld, als spiegel van het ik, laat zich repre­senteren als een onder- en boven­wereld, zoals het leven alleen tegen het licht van de dood te begrijpen is. Ook ratio­nele didactische werken uit de Hel­leens-Romein­se bloei­tijd, zoals Plato’s en Cice­ro’s beider Republiek die een overzicht over de ideale maat­schappij bie­den, voegen zich in deze oer­tradi­tie. Beide werken worden gecomple­teerd met een bezoek aan het dodenrijk en de morele en kosmi­sche lessen die daaruit te leren zijn, respec­tievelijk in de legende van Er en De droom van Scipio.

We zullen nu zien hoe dit standaardpatroon terug­komt in verschillende stijlen in de didactisch of pedagogisch bedoel­de verhalen die inzicht willen verlenen in het eigen tijdsge­wricht. Zo is de Aeneas van de in zijn tijd zo beroemde leer­dich­ter Vergilius de Romeinse vertegenwoordiger van het klas­sieke epos. Net als in de Odyssee ligt in de passage van Aeneas’ afdaling in het dodenrijk, waar hij zijn vader om raad moet vragen over de toekomst van de door hem te initiëren Romeinse samenleving, het morele zwaarte­punt door stil te staan bij de pijn en de vreugde in de bezin­ning op verleden en toekomst.

De Odyssee en de Aeneis zijn in het onderwijs eeuwenlang ge­bruikt als ontstaansver­haal van de cultuur, als leerboek over leefre­gels en artefacten en voor grammaticale doeleinden. Maar tevens weerspiegelen zij de uni­verse­le opvoe­dings­thema’s van de inwijding. Op die manier vormen zij een brug tussen het archaïsche, orale opvoedingssysteem en het onder­wijs in lezen en schrijven zoals wij dat kennen. Met de komst van het Chris­ten­dom verandert de houding ten aanzien van het pedagogische verhaal ingrijpend en definitief. De canonieke Bijbelse verha­len zullen de Europese pedagogische cultuur beheersen en de Kerk zal, in haar voortdurende strijd met andersdenken­den, de oude en eventuele nieuwe inwij­dingsverhalen als zoda­nig verwer­pen.

De epen uit de Bijbel, die hun ont­staan vonden in een culturele en landschap­pelijke omgeving die voor de Europeaan vreemd was, hebben van meet af aan de functie gekre­gen van een allegori­sche lering in morele leef­regels en nor­men. Net als bij de uit Perzië afkom­stige gnos­tieke Mith­ras­dienst, die zich via de Romeinse legi­oenen over Europa had verspreid, gold ook bij de met deze stroming concurre­rende christe­nen het verhaal niet als ont­staansbron voor de eigen ge­woon­tes en waar­den, maar als opge­legde of vrijwillig aanvaarde maatstaf voor abstracte, morele zaken. Zo werd de leerstof terugge­bracht tot de teksten en voor­schriften van de Catechis­mus waarbij de verha­len tot inspira­tiebron bleven dienen, maar geen histori­sche referen­tie vormden voor de eigen cultuur. Hoewel psalmen nader­hand gebruikt werden bij het leren lezen en schrijven was de Bijbel, vooral bestemd voor Kerk, familie en cate­chese. De eeuwenlange veroor­deling van de heiden­se, epische traditie in kombinatie met de wereld-verza­kende bijbelse bood­schap maakte de schei­ding tussen verhaal en kennis­over­dracht onherroepe­lijk.

In de Middeleeuwen krijgt het christelijk georiënteerde reisver­haal oogluikend de plaats toegewezen van het oorspron­kelijke ont­staans­ver­haal. De ridder­lijke graalro­man en de monastieke pelgri­mage die oproepen de wereld te verzaken en te streven naar hemelse ver­los­sing wortelen in de heidense, meer op het verleden dan op de toekomst gerichte, peda­go­gische tradi­tie. Bij de graal­ro­man zijn motie­ven terug te voeren op inwij­dings- en sei­zoensmys­teriën.⁷ In de bekendste mid­del­eeuwse pelgrimage, De reis van Sinte Brandaan, zijn motie­ven ontleend aan Arabi­sche grote rei­zen, met hun recht­stre­eks op de klas­sie­ken voortbouwende, bloei­ende tradi­tie.⁸

Het belangrijkste voorbeeld van een christelijke grote reis is Dante’s Divina Comme­dia, waarin de bijbelse leer in een kruisbevruchting met heidense motieven tot een magistraal leerdicht is uitgegroeid. In dit werk, dat een encyclo­pe­die mag heten van leer­stel­lingen en daden die het Italië van die tijd gevormd heb­ben, concentreert het reisverhaal zich op het motief van de helle- en hemelvaart, zoals dat in de Middeleeu­wen veel voor­komt. Hoewel men lange tijd niet heeft willen twijfelen aan Dante’s authenticiteit, blijkt ook in dit leer­dicht in ruime mate de invloed van de overlevering aanwe­zig. Thema’s en gebeurtenissen zijn in veel gevallen letter­lijk ont­leend aan Arabi­sche legendes over een hemel- en helle­vaart van Mohammed, en aan een beroemde mystieke dichter die zijn jeugdliefde op dezelfde wijze had bezongen als Dante Beatrice, door zich door haar in hemelse gebieden te laten voorgaan.⁹

Als in de Renaissance klassieke idealen naast de christe­lijke beginnen veld te winnen en wetenschap en onder­zoek nieuwe impulsen krijgen, tendeert het didactische volks­verhaal in de richting van de werelds georiënteerde ontdek­kingsreis en het fantastische geografische avontuur. Het reisverhaal ver­beeldt – op­nieuw – de mens die greep wil krijgen op het onbe­kende in de eigen wereld. De strijd die gevoerd gaat worden tussen godde­lijke almacht en de menselijke mogelijkheden heeft een volks­held, Doctor Faustus, opgeleverd die de over­gang beli­chaamde van het ene tijd­perk naar het andere. In deze naar kennis honge­rende metafysi­cus met zijn onstuit­bare drang zijn grenzen te verleg­gen, en zijn daaruit voort­vloeien­de strijd met de dui­vel, zag Goethe de repre­senta­tieve meta­foor van zijn tijd. In het tweede deel van zijn drama laat hij Faust in het Hel­leense dodenrijk Helena ontmoeten, toonbeeld van klassieke schoo­nheid. Met het huwelijk tussen beide vol­trekt Goethe het huwelijk tussen de mythe en zijn tijds­ge­wricht, de groot­heid van het oermotief opnieuw beves­tigend.

Het fantastische geografische avontuur, dat in zwang komt (Gullivers reizen, Baron von Münchhausen, Robinson Crusoë, de verhalen van Jules Verne) zet zich in onze eeuw voort in meer realisti­sche romans, waarin de oude patro­nen weer herken­baar zijn, zoals in Joseph Conrads Heart of Darkness en Willem Frede­rik Hermans’ Nooit meer slapen. In beide, veel besproken romans gaat het om een zoek­tocht, een queeste. Over­eenkomsten met de afdaling van Aeneas in het doden­rijk zijn aanwijs­baar.¹⁰

De respec­tieve hoofd­perso­nen zijn erop uit kennis te vergaren over een raad­selach­tige zaak, die in beide geval­len antwoord geeft op het eigen be­staan (waarover de eerste tot de treffende slot­som komt dat morele impotentie het kwaad van deze tijd is). In Nooit meer slapen zijn motieven te herkennen uit initiatierituelen die nog bij Vrijmetselaars in gebruik zijn. Net als in Jules Verne’s Naar het middel­punt der aarde, dat voor de laatste roman model gestaan heeft, gaat het om een zoektocht naar het symbolisch op te vatten ‘cen­trum’. Het scenario van de inwij­ding is het hoofd­motief in deze verha­len, zodat we kunnen spre­ken van ‘voya­ges initia­ti­ques‘.¹¹

Het genre van de ‘Grote Reis’ rijgt zich als een ketting door de eeuwen. De stijl veran­dert daarbij van een leer­school met een overzicht over alle kennis (Homerus) via de vlucht uit het zondige, aardse leven (Bijbel, graallegende, pelgrima­ge) en de fantas­tische ontdek­kingsreis (Gullivers reizen, de verhalen van Jules Verne), naar de eenzame leerweg van een alle­daags persoon. In onze eeuw zijn de be­proevin­gen die de held door­staat realis­tisch, en gedetailleerd als in Dante’s Infer­no, maar zij bieden geen uitzicht meer op over­win­ning. De held brengt geen zegenrijk symbool mee van zijn reis, maar de loutering van een trage­die. Het lukt de mens van deze tijd niet meer het Elysium, het veld der geluk­za­ligen, te bereiken, aldus de treurig stemmende con­clu­sie van A.D.Leeman in de essaybundel ‘Literaire rei­zen‘.¹²

Waar de schat nog wel gevonden wordt, de prinses bevrijd en het kwaad overwonnen is de jeugdroman. Hier is het genre van de initiatiereis, zoals te verwachten, vooral aan te treffen. Verhalen als Niels Holgerssons wonderbare reis, Robinson Crusoë, De gebroeders Leeuwenhart en De scheepsjon­gens van Bontekoe behoren tot de meest gelezen jeugdboeken. Het leven is er hard maar de toe­komst heeft oplossingen in petto. Het pesterige jongetje Niels Holgersson wordt aan het begin van het verhaal klein als een kabouter, maar verandert door zijn leerzame reis door Zweden met de ganzen zozeer ten goede dat hij bij thuiskomst zijn menselijke gestalte terug­krijgt en zijn ouders toe kan ­juichen: “Moeder, vader! Ik ben groot! Ik ben weer mens gewor­den!”

De ontknoping van het kinderboek moet goed zijn. Het moet de lezer moed geven te treden “buiten wat hij tot dan toe als zijn grenzen had be­schouwd”. Hij moet, al lezende, de gren­zen van zijn ik durven overschrijden. Ik citeer hier uit Het kinderboek als opvoeder (p. 92), de historische studie van de pedagoog Lea Dasberg (zie elders in deze bun­del), waarin deze de grens­verleggende, we­reldoriënterende functie van het kin­der­boek benadrukt. Uit het citaat van Maarten ’t Hart dat zij geeft (p. 80) over wat deze ervoer bij het lezen van Niels Holgersson, spreekt het grens­verleg­gende, en tevens het initiërende aspect van een dergelijk ver­haal:

“Het is een verhaal over morele pro­gressie – Niels wordt een beter mens door zijn omgang met de wilde ganzen – zonder dat de lezer een moraal wordt opge­dron­gen, het is ook een poëtisch verhaal, waarin mythen en legenden herle­ven, waarin een land­schap kleur en betekenis krijgt en waarin je op ongedwongen wijze liefde voor planten, dieren en mensen wordt bijgebracht, zodat je, als je het boek gelezen hebt misschien zelf een beter mens geworden bent.”

(Zoals we verderop zullen zien, zou dezelfde opmerking op de Odyssee van toepassing kunnen zijn.)

Een goed einde en een gelukkige ontknoping hebben een gunstig emotioneel effect, maar zijn ook van belang bij ken­nisover­dracht. Ik zou dat willen illustreren aan de hand van Gideons reizen van An Rutgers van der Loeff, dat ik in mijn onderwijs gebruikt heb bij het behande­len van Australië. Het verhaal gaat over een 13-jarige jongen die op kosten van zijn rijke opa met zijn vader door de wereld trekt. Vader en zoon spreken af in elk land dat ze bezoeken iets voor de mensen te doen waarmee men speciaal geholpen is. In het welva­rende Australië, waar zij bij een tante loge­ren, blijkt hun quees­te naar een goede daad een probleem, omdat iedereen daar al alles heeft. Maar in zekere zin is de afstand die de ‘sta­ti­ons’ (schapen­boer­derijen) van elkaar schei­dt, waardoor kinderen soms in jaren geen leef­tijdsgenoten ontmoe­ten dan via de schoolradio, te beschouwen als een ‘kwaad’. Met behulp van een vlieg­tuigje van de Flying Doctors organiseren vader en zoon een feest voor de schoolra­dioklas van Gideons nichtje. In de ontmoeting die dan plaats­vindt, een der ontroerendste momenten uit het boek, zijn het de emoties die zowel moraal (de edele bedoelingen van vader en zoon) als kennis (het zakelijke boerenleven en de Aus­tralische natuur waarte­gen alles zich afspeelt) samenbrengen tot een geheel. De voor­af­gaande gebeur­tenis­sen krijgen door deze scène een emotio­neel-m­orele dimen­sie. De kennis die in die gebeurtenissen is verwerkt zouden we daarom ‘morele ken­nis’ kunnen noemen.

Morele kennis en het totaalbeeld op de wereld

Het kennisaspect van Grote Reizen is zoals gezegd van over­wegend be­lang. De openingsverzen van het Gilgamesj-epos klin­ken wat dat betreft als klaroenstoten voor alle nadien ge­schre­ven Grote Reizen:
“De man die alles zag wil ik aan mijn land doen ken­nen; Hij die alle dingen kent en volledig begrijpt;
Die alle geheimen in één keer onderzocht;
De volmaakt wijze die alles ervoer.
Wat verborgen was zag hij, en ontdekte het verscholene;
Hij bracht kennis van wat was voor de Zondvloed.
Toen hij terugkwam, vermoeid en gelouterd van de verre
­ tocht s­c­h­r­eef hij neer op een stela
alles wat hij had beleefd.”¹³

Het Afrikaanse Sunjata-epos dat nog steeds in bepaalde delen van het continent verteld wordt, eindigt met woorden van gelijke strekking:
“Om mijn kennis te vergaren heb ik in het hele Mandrinka­rijk rondgereisd. … Van grote meesters heb ik geleerd hoe het rijk ontstaan is. Overal heb ik gezien en begre­pen wat mijn meesters mij leerden. In hun handen heb ik de eed gezworen te onderwijzen wat onderwezen moet worden en te verzwijgen wat verzwegen moet worden.”¹⁴

Ook Odysseus, ‘de man van de duizend listen’, had vooral kennis vergaard op zijn zwerftochten. “Hij zag van veel mensen hoe ze woonden en wist hoe ze dachten”, lezen we in de pro­loog.

Omdat Homerus de belangrijkste representant van de voorchristelijke pedagogische verhaaltraditie is zullen we hem hier om te beginnen bespreken. Vervolgens zullen we stilstaan bij twee bekende pedagogen uit recenter tijd, Jan Amos Come­nius en Rudolf Steiner, die op basis van de gnostieke denk­beelden die zij, elk op zijn eigen wijze, aanhingen in menig opzicht een voortzetting zijn van de oude, heidense traditie.

Homerus

Homerus is veelvuldig beschreven als opvoe­der van Hel­las.¹⁵ In zijn uit overlevering stammende dichtwerken (ei­genlijk: liederen) bezong hij de helden­daden der Grieken, die, met hun typisch mense­lijke trekken, de Hel­leense cultuur hebben vorm­gegeven en die tot voorbeeld strek­ten voor het handelen van de jeugd. Het leeu­wendeel van de opvoeding werd aan de Homerische verhalen, die door het hele dagelijkse leven heen een rol speelden, toever­trouwd. Ook Plato, die in zijn school voor filosofen de oude, dichterlijke kennis­over­dracht af wilde zweren, heeft die waarde van de zanger-dichter onder­kend: “Home­rus siert ontel­bare helden­daden met roem en zo voedt hij het nageslacht op.”¹⁶

Behalve als moreel voorbeeld gold Homerus ook als bron voor feitenken­nis. Kennis en deugd waren onaf­scheide­lijk met elkaar verbon­den in de Homeri­sche opvoe­ding. Didactische passages die stilstaan bij een algemene gedragsre­gel (‘zoals gepast is om te doen’) of een technische beschrijving zijn, zoals in ieder epos, schering en inslag. De Sofis­ten, rondreizende en zich verhu­rende peda­gogen uit die tijd, han­teerden Homerus behalve als moreel voorbeeld ook als ency­clo­pedi­sche bron voor alles wat van belang was om te weten, van de bouw van wagens tot en met gevechts­strate­gie. Deugden als moed, door­zet­ting, offer­vaar­dig­heid, trouw en eerbied zetten de toon voor allerhande beschrijvingen en zakelijke uitwijdin­gen.

Homerus looft en prijst alles waar hij gewag van maakt. Elke morgenstond staat in het teken van god Eoos en diens ‘ro­zen­vinge­rige dageraad’, elke nacht biedt het geschenk van de zoete slaap. Alle dingen maken deel uit van een feil­baar maar prij­zenswaar­dig Pantheon. Een mooi beeld voor dit totaal is de beschrij­ving in de Ilias van het schild van Achilles, waar we even bij stil staan. Van de wapenrusting die de wrokkende Achilles van zijn moeder Thetis ontvangt om de strijd voort te zetten is vooral het schild van ongeëvenaarde schoon­heid. In de buiten­ste laag van goud is een beeld gecise­leerd van de gehele wereld: de hemel met de hemel­licha­men, de aarde omgeven door oceanen, landerij­en met fees­tende en wer­kende mensen, dieren in het veld, elkaar bestrij­dende solda­ten, steden en bedrij­ven. “De volko­men harmonie van de natuur en het mensen­leven die uit de beschrij­ving van het schild naar voren komt, heerst overal in de Homerische opvat­ting van de werkelijk­heid”, aldus Werner Jaeger in diens klas­sieke studie Paidei­a.¹⁷

Tegenover dit alles verheerlijken­de beeld over het bekende staan de gruwelen van het onbekende in Odysseus’ strijd tegen de chaos. De dialectiek van deze polai­re aspecten die de Grote Reis kenmerken, het totaal­beeld en de chaos, bepaalt de ont­wikke­lingsweg tot de morele kennis, die in de over­win­ning op het kwaad, de apotheo­se, ten­slotte haar beslag vindt.

Homerus’ verzen beïnvloedden, als onderdeel van de om­gangstaal, het leven in de Griekse maatschappij in al haar aspecten. Bovendien werden, waar Grieken kwamen en zich ves­tig­den, scho­len ge­sticht waar kinderen Homerus leer­den recite­ren, lezen en schrij­ven. Het encyclios paideia-ide­aal, het geven van algemeen en regel­matig onder­wijs, werd door de Romei­nen over­geno­men en onder de naam ‘huma­nitas’ in ere gehouden. Romeinse epi zoals Ennius’ Anna­les (een natio­naal epos) en Vergilius’ Aeneis vonden zoals gezegd als schoolboeken, naast de in het Latijn ver­taalde Odyssee hun ingang in het onderwijs. De Aeneis is voor dat doel tot ver in de Mid­deleeu­wen op Latijnse scholen in gebruik gebleven.

Toen de christelijke geloofsleer de overhand kreeg in Europa verdween het op heidense verhalen gebaseer­de paidei­a-i­deaal. Het epos werd nog slech­ts gezien als bron voor encyclo­pedi­sche kennis, als ‘fabula docet’. Had Plato de traditi­onele dicht­kunst als storende faktor voor het filoso­fisch denken verwor­pen, de ratione­le Scholastiek kende in de late Middel­eeuwen aan poëzie vrijwel geen waarde meer toe. Zoals gezegd werd de schei­ding tussen litera­tuur en wereldse ken­nis­over­dracht onher­roepe­lijk. Esoteri­sche scho­len, zoals Rozen­crui­sers en Alche­mis­ten, trachtten de eenheid van kennis en inner­lijk beleven te bewa­ren en in oude gnos­tieke geschrif­ten (gnosis betekent: ‘erva­ringsken­nis’, ‘kennis van het hart’) terug te vinden. Het zijn deze gnostieke ideeën die de onder­wijsi­dea­len hebben gevoed van de Tsje­chisch-pro­tes­tantse priester-pedagoog Jan Amos Comenius, grondlegger van de didak­tiek van onze tijd.

Comenius

Tijdens de geestelijke opbloei van de Renaissance zocht men naar wegen om overzicht te krijgen op de groeien­de hoe­veelheid kennis. Zo werden occulte geheu­gensys­te­men, pictu­ra­le platte­gronden, ontwik­keld waarmee alle ken­nis, met behulp van emblemen en symbolen uit de mythologie, op een ordelijke wijze een plaats kon krij­gen binnen een geheel.¹⁸ Dergelijke systemen vonden geen toepas­sing in het dagelijks leven, maar zij vormden, met de occulte ­invloe­den die Comenius in zijn theologieopleiding opdeed, en het Cartesi­aan­se stre­ven naar empirische analyse, het decor waar­tegen hij zijn ideeën heeft ontvouwd. Comenius stelde zich ten doel ‘alles aan allen’ te leren door kennis terug te voeren op haar oor­sprong en zo tot een geheel te maken. In de wetenschap is de samen­hang tussen de kennis verlo­ren gegaan, als een boom die ver­zaagd is tot houtblokken. We moeten weer terug naar de levende boom, waar­uit nieuwe ideeën kunnen ontspruiten.

Kennis houdt meer in dan empirie. Het is “een besef van verantwoor­delijk­heid omtrent oorsprong en bestemming van de dingen.”¹⁹ Zonder het besef van de wereld als ‘schep­ping’ zijn zij ‘ont­aard’. Men kent de dingen zoals ze onveranderlijk zijn als men weet hoe ze gewor­den zijn. Als we de onveranderlijke, aan de tijd ontrukte oervormen van de dingen kennen door zin­tuig­lijk ‘de deur te openen naar de dingen’, zal ook de grond van de me­nings­ver­schil­len daarover zich openba­ren.

Comenius’ ‘pan­pai­dei­a‘-ideaal, in een varia­tie op het klas­sieke encyclos pai­deia, komt erop neer dat als de hoofdza­ken van alle ver­schijn­selen door iedereen gekend zijn de wereld in vrede en voor­spoed zal kunnen leven. “We moeten alles doen wat in onze macht is om te verzekeren dat geen mens op zijn le­vensreis ooit het hoofd zal moeten bieden aan iets dat zo onbekend is dat hij er geen enkel oordeel over heeft.”­²⁰

De reismetafoor neemt in Comenius’ pedagogische werken een opvallende plaats in. Al op jonge leeftijd schreef hij een allegorische pelgrimage, Het labyrint der wereld en het para­dijs des harten. Het boek doet denken aan de Divina Commedia en het be­reidt de weg voor de zo beroemd geworden Pelgrimsreis van John Bunyan, een halve eeuw later. De ik-figuur wordt door een gids, Alweter, geleid langs de bedrijvigheden van de maat­schappij, waarbij hij van weerzin vervuld raakt door de ­blinde chaos en de tegenstrijdigheden die er heer­sen. In de ontmoe­ting met bijbelse personages geraakt hij tot hogere wijsheid, om in een huwelijk met Christus de godde­lijke vrede te vinden. Het motief van dit verhaal blijft bij Comenius een rol spelen, zoals blijkt uit zijn stelling: “De mens moet uit de diepste duisternis der onwetendheid verder gebracht worden naar het licht van de heldere ken­nis.”²¹

Deze ‘diepste duisternis’, verwoord in Het labyrint der we­reld, vindt zijn tegenpool in het totaalbeeld op de wereld, het schoolboek de Orbis sensua­lium pictus (de zichtbare we­reld). Dit boekje verenigt reis­verhaal en encyclo­pedie: de leraar neemt als gids de leerling mee en toont hem al wat van belang is om te weten. Het idee van deze metho­de is ontleend aan het occult-utopische verhaal De zonnestad van de monnik Thomas Campanel­la (dat op zijn beurt geïnspireerd was op Thomas More’s Utopia). Een zeeman vertelt over zijn reis naar een staat waar het onder­wijs is ingericht als museum. De leerling wordt door een priester van de zonne­tem­pel, die op een heuvel in het midden van de stad staat, langs concentrisch gebouwde stadsmu­ren geleid, waarop (als bij de pictu­rale geheu­gensys­temen) de hoofdzaken staan afge­beeld betreffende de natuur, beroepen, belangrijke uitvin­ders, kortom alle wetens­waardighe­den.

In Comenius’ Orbis Pictus (zoals het boekje kortweg wordt ge­noemd) staat op de eerste bladzijde de leraar die de leer­ling meeneemt de wereld in om hem alle dingen te laten zien. Elke bladzijde behandelt een onder­werp, met een plaat waaronder een toelichting in korte zinnen in het Latijn, voorzien van verta­lin­gen in moder­ne talen. De onderwerpen zijn organisch geor­dend, te beginnen bij het goddelijk universum, de natuur en de elementen. Dan komen anatomie, beroepen, familierelaties, deugden en reli­gies. De leraar sluit het boekje af door de leerling aan te raden op zijn verdere levenspad goede boeken te lezen, opdat hij wijs en vroom worde.

Het boekje is eeuwen­lang internatio­naal in gebruik ge­weest in het onderwijs. Zelfs Goethe heeft er op latere leef­tijd nog met dankbaarheid naar terugverwezen. De Nederlandse pedagoog N.F.Noordam noemt het ‘didaktisch per­fekt’. Het is tegelijk deduktief en induk­tief, het belicht zowel het totaal als het détail. “Het is geen boek van weten een weet­jes, maar het geeft klare lijnen en het wezen­lijke der din­gen.”²² Ook al zouden wij zo’n methode nu saai vinden, het principe van paideia, ‘reizend’ alle kennis over­zien, blijft erin bewaard. Als een ‘schild van Achilles’ bewijst de Orbis Pictus de waarde van het ideaal. Ondanks haar analyti­sche opzet verenigt het de zaken der wereld binnen een totaal­beeld. Comenius heeft kennis her­leid tot ‘een­heid in de veel­heid’ via de rationele weg van de syste­matiek. Het epos werd teruggebracht tot exposé, maar sporen van epische motie­ven blijven erin bewaard.

Comenius bena­derde zijn pedago­gische werk vanuit theo­logisch perspek­tief. Zo moeten ook de onderwerpen van de Orbis Pictus worden ge­zien, te beginnen met de Drieëen­heid en af te sluiten met het Laatste Gericht: christelijk-teleologisch en emblema­tisch. Het wezen­lijke onderscheid met de systematiek van de leerme­tho­des die wij kennen is het to­taalbeeld waarin de onderwerpen zijn geplaatst. Het godsbeeld staat vooraan als ethisch uit­gangspunt voor alle kennis. Het kader waarin de onder­werpen zijn ge­plaatst vormt, net als bij het epos, hoewel minde­r duidelijk, de daarin opgenomen kennis om tot morele kennis.

Rudolf Steiner

Had Comenius zijn onderwijs voor een deel op het gedach­ten­goed der Rozencrui­sers gebaseerd, in onze eeuw ont­spruit aan een nieuwe loot van de chris­telijke gnos­tiek, de Antropo­sofie, gebaseerd op initiatiewijsheid van archaï­sche en klas­sie­ke culturen, een onder­wijssys­teem dat, hoewel in sommi­ge opzich­ten ver­want, weer andere uit­gangs­punten kent. In de aan het begin van deze eeuw door Rudolf Steiner gestichte Vrije Scho­len wordt onderwijs beschouwd als kunst en wordt aan het ver­haal, de mythe en de allego­rie een ruime plaats toege­meten bij ken­nisover­dracht. Zo worden per leef­tijds­groep bepaalde mytho­lo­gieën verteld, bepaalde legen­des, sproo­kjes of het Oude Testament, bedoeld als pedago­gisch voorbeeld in morele zin, maar ook als basis voor grammatica en andere leer­stofge­bie­den.

In Steiners visie heeft kennis pas waarde als zij een bijdrage levert tot de alzijdi­ge (morele, estheti­sche en intellectuele) ontplooiing van het denken. Begrippen moeten in beelden worden aangeboden, niet in hun abstracte beteke­nis, zoals ze gehan­teerd worden door volwasse­nen. Als we het kind dwingen abstracte begrippen te leren maken we zijn denken doods. In verhalen en beelden, die gees­telijke ‘kiem­kracht’ hebben blijft het denken levend en kunnen we van daar­uit de logica ontwikkelen. De beelden en verhalen vormen de basis voor de ‘more­le fantasie’, de eigen, autonome moraliteit, in welks kader logica een plaats krijgt.

De Vrije Scholen, die de laatste decennia sterk in aantal zijn toegenomen, weten tegen de stroom in oeroude onder­wijsme­thoden, zoals het vertellen van verhalen, te bewaren. Hoewel occulte begrippen ter verklaring van haar werkwijze de toegan­kelijk­heid bemoeilijkt, zullen we zien dat haar psycho­lo­gische benadering van het verhaal ook van belang kan zijn bij de ontwikkeling van een weten­schappelijke aanpak.

Recente ontwikkelingen

Sinds de zeventiger jaren bestaat nog steeds, hoewel stilzwij­gend, de kritiek op het onderwijs dat het in haar dienstbaar­heid aan wetenschap en technologie teveel verintellektua­li­seert. Daar­naast doet zich de behoefte gelden aan middelen om waarden en normen te kunnen overdragen. Op beide fronten kan het verhaal als pedagogisch middel uitkomst bie­den. We zouden ons daarbij, verwij­zend naar het voorgaande, de vraag moeten stel­len of het mogelijk is de wereld van deze tijd nog te vatten in een verhaal. Volgens postmoder­ne filoso­fen zou een nieuwe ‘mythe’ de eenzijdige verweten­schappelij­king van het denken kunnen tegengaan. Het narratieve element zou, door het beleef­baar maken van ervaringen en problemen van anderen, een socia­le functie kunnen vervullen. Een nieuw, traditieonafhankelijk verhaal zou een rituele, samenbindende basis kunnen verlenen aan het bestaan.²³ Maar vooralsnog ontbreekt het ons voor het ene, ware verhaal aan “het alle weten domi­nerende ge­zicht­spunt van de alwetende auteur die zo’n verhaal mogelijk zou maken.”²⁴

Nog schoorvoetend is men in het onderwijs bezig te onder­kennen, dat het verhaal de mogelijkheid biedt het leren en denken van de leerling uit de sfeer te halen van louter forme­le, eenzin­nige, vooruit bedachte denkoperaties. Leer­me­thodes integreren verha­len, artikelen verschijnen in onder­wijsbladen en weten­schap­pers beginnen zich te roeren. Opmerke­lijk is dat men daarbij terugkijkt naar de mythe. Al in 1966, toen het school­se intellectualisme nog op haar hoogte­punt was, pleitte de onder­wijs­psycholoog Jerôme Bruner voor het gebruik van mythen om leer­lingen te informeren over aller­hande maat­schap­pelijke zaken. Hij schrijft:

“We zijn een paar interessante manie­ren van benaderen (van het leerplan) op het spoor. … Wanneer men de mythen (van deze groep, nl. eskimo’s) zorgvul­dig analy­seert, wordt terstond duidelijk dat je een maatschap­pij kunt kennen aan haar verha­len. De ecologie, de economie, de sociale structuur, de taken van man en vrouw, hun hoop en hun angst worden weerspiegeld in hun verhalen, en wel op een manier waar de kinderen raad mee weten.”²⁵

Bruner, die al eerder de eenzij­dig­heid van onze doelge­richte opvatting over denken aan de kaak had ge­steld, betoogt el­ders²⁶ dat het ‘verhalen­de den­ken’ als complemen­tair gezien zou moeten worden met het forme­le, para­digmatische denken. Het een gaat aan het ander vooraf. Het verhalende denken is contextgebonden, het forme­le, lexicale denken is contextonafhankelijk en eenduidig. In het verhalende denken zijn bewerin­gen hypothe­tisch en tenderen eerder naar waar­schijnlijk­heid dan naar waarheid. Verhalen verlenen bete­kenis aan ervaringen, ze maken feite­lijkheden zinvol, die we, als we dat willen, vervolgens kunnen analyseren en tot objectieve kennis maken.
“Veel wetenschappe­lijke hypo­thesen beginnen hun bestaan als verhaaltjes of metaforen, en raken vol­groeid door een veran­de­rings­proces in toets­baar­heid, formeel dan wel empi­risch.”­²⁷

Deze dynamische opvat­ting over kennis vonden we ook bij Stei­ner. Bij deze kregen zij echter een morele en esthe­tische invul­ling.

Kennis kan middels het verhaal niet alleen op een morele, maar ook op een verbeeldingsrijke manier worden aange­reikt. Zo stelt de onderwijskundige Kieran Egan voor de verbeelding in het onderwijs te integreren door het leer­plan te baseren op verhalen, maar tegelij­ker­tijd kennisgericht te hou­den.²⁸ In Egans alternatieve leer­planmodel zoekt men bij elk leerstofon­derdeel een verhaal door uit te gaan van een drama­tische tegenstelling die inherent is aan dat onderwerp. Kou en warmte bij natuurkundeonderwijs bijvoorbeeld zijn te verwerken in de mythe van Prometheus, die het vuur uit de hemel stal. Vervol­gens wordt de inhoud van het verhaal metho­disch ver­werkt tot toetsbare kennis. De kans bestaat hierbij dat lite­raire waar­den onder druk komen te staan, en dat men vervalt in eenzij­dig-cogni­tieve ver­haaltjes­ma­kerij.

Het is in het alge­meen de vraag of de volle didactische betekenis van een verhaal niet wordt aange­tast zodra ethi­sche, esthe­tische dan wel cogni­tieve ele­menten een­zijdig de nadruk krij­gen. Bij de verwerking van verha­len in een ­leer­plan zal de auto­nomie van de vertelling voorop gesteld moeten worden. Verder zal Egan in zijn ‘Gro­te-verha­len-van-de-wereld-leerplan’, zoals hij het door hem beoogde resul­taat noemt, de positie van de klassie­ke en joods-christe­lijke verhaaltra­di­ties duide­lijk moeten maken.

Wat men verder tegenkomt is het louter illustratieve leer­verhaal. In schoolme­thoden die sinds de tachti­ger jaren verha­len zijn gaan inte­gre­ren²⁹ wordt door de overigens goed bedoel­de (en wel als ‘strooigoed’ gepresenteerde) ver­snippe­ring van verhaal­tjes over de leerstof voor­bij gegaan aan de aan het verhaal inherente functie de dingen in een zingevende samen­hang bijeen te bren­gen. Het zou aan te bevelen zijn naar een overkoe­pelende verhaalstructuur te zoeken. Het epos, met zijn hiërar­chi­sche structuur en zijn ge­laagdheid van verha­len in verha­len, lijkt de ideale vorm om kennis over de meest uiteen­lo­pende zaken van een kader te voor­zien. Niet in het minst omdat, als men de verhalen door laat lopen, de held tot een zeker formaat kan uit­groei­en.

Indachtig het paideia-ideaal zouden de grote-reismotie­ven, met hun pedagogische kwaliteiten een voorbeeldfunctie moeten hebben bij het maken van leerverhalen voor het onder­wijs. Zo het ene verhaal al mogelijk is (en waarom zou het niet?) dan zullen we in de eerste plaats op zoek moeten naar een held die even tijdloos als historisch is, even argeloos als wijs, even onbestaanbaar als waarachtig, een die de roem­rijke daden, ontdekkingen en kunstwerken van onze voorou­ders op zijn (haar) zegenrijke tocht tot leven weet te wekken. Zijn verhalen zullen nu eens roem­rijk en lovend moeten zijn als in de Odys­see, de natuur beschrijvend en ver­luch­tigd met lokale mythen als Niels Holgerssons wonderbare reis, histo­risch onderlegd als De scheeps­jongens van Bontekoe, instructief als het tv-pro­gramma Sesam­straat, dan weer realis­tisch als in Nooit meer slapen, in mondi­ale vlucht als Gideons reizen, het Kwaad dramatiserend als in Heart of Darkness en in dichter­lijke zang als Nobelprijswinnaar Derek Wal­cotts Om­eros.

Zoiets kan alleen tot stand komen door samenwerking tussen schrij­vers met ver­schil­lende culturele achtergronden en belang­stel­lingen, met een intuïtief engage­ment met het lot van de mens als wereld­burger, en met een authentiek gevoel voor tijd­geest, collectief gewe­ten en conventie. Zij moeten zich laten inspi­reren door de Muze Mnemosyne, de moeder van ver­tel­kunst en geheu­gen, die hen de Daad toefluistert van de Held van deze tijd, zoals Homerus het doorsteken van het cyclopenoog door Odysseus kreeg toege­fluis­terd. Vanuit het hiërar­chische con­cept van een wereld­schokkende Daad, die op elk gebied gevol­gen heeft, als ‘wor­tel­me­ta­foor’ of ‘we­reld­hypo­these’, zijn dan alle daden die onze wereld hebben vormgegeven af te lei­den.³⁰

Was het epos, het onmis­bare sys­teem om kennis te over­zien en te bewa­ren niet bedoeld als ‘we­reldhy­pothese’, van­waar men veron­derstel­lingen kon doen van onbe­perkte reikwijd­te? Wanneer we litera­tuur en kennisoverdracht weer met elkaar konden verzoe­nen in een nieuw didactisch epos, dan zou het bestaan zich opnieuw laten spiegelen in het ritueel van het ver­haal waar alles wat van belang en het gelo­ven waard is in past. Zolang we nog niet beter weten hoeft immers lang niet alles waar te zijn.