De Denker des Vaderlands blijft liever aan de oppervlakte*
* Gepubliceerd op de website van BON op 14-10-15. In: Verhaal & Onderwijs
Hebben jullie VPRO’s Tegenlicht “Branding Europe” van afgelopen week bekeken? Daarin verklaart een moslima dat we in Europa niet zozeer een counter-narrative zouden moeten wensen, als tegenóver de moslim-narrative, maar eerder een geheel eigen narrative. Zij heeft gelijk, we zouden eerder naar ons eigen verhaal toemoeten dan naar een afgeleide van welke actualiteit dan ook.
Hoeveel moeite ons dat kost blijkt weer uit het stuk van Marli Huijer, notabene onze Denker des Vaderlands, “Bildung, de tandeloze tijger” in Trouw van 3 oktober. Hier doet het – het zijn mijn woorden – rousseau-reflex weer opgeld. (Zie mijn bijdragen over Rousseau op deze website.) Oftewel, je put nog liever wijsheid uit je eigen tenen dan je door grote voorbeelden en literaire wijsheden die eeuwen hebben getrotseerd te laten inpalmen. Een lange neus dus naar een narrative van enige betekenis. Je compromitteert je met zoiets als Bildung alleen maar aan de status-quo van de heersende klasse. In haar rede levert Huijer haar bijdrage aan het ageren tegen het rendementsdenken in het onderwijs. We zouden daar weliswaar vanaf moeten, maar niet om, zoals minister Bussemaker suggereert, “tegenwicht te bieden aan een eenzijdige nadruk op te meten doelen.” met behulp van Bildung, Dat is een dood spoor.
Bildung, zoals dat in de 18e eeuwse Duitse standenmaatschappij door het Bildungsbürgertum, de middenklasse, werd geïdealiseerd diende, aldus Huijer, een “depolitiserend doel” en “smoorde” nou juist de kritische geest. Voor een opleiding tot actievoerder moeten we ons eerder door de actualiteit, maar ook door andere culturen laten leiden, dan door klassieke werken. Begrijp ik het goed dat Huijer, zelf de diepte induikend om “begrippen van binnenuit” te onderzoeken, met dit opstel de schoolgaande jeugd voorhoudt toch vooral niet de diepte in te duiken?
In haar betoog gaat Huijer aan twee zaken voorbij. a. De term Bildung heeft zich de laatste eeuw geëvolueerd tot een steeds minder standsbestendigende betekenis, en b. de oorspronkelijke betekenis had een kritische lading die in haar artikel achterwege blijft. Laten we a. even voor wat het is, dat spreekt eigenlijk bij elk begrip dat we gebruiken vanzelf, en concentreren we ons op b.
In Huijers betoog ontbreekt een voor cultuur en onderwijs diep ingrijpende ontwikkeling in juist die 18e eeuw waar zij zich op focust. In de ogen van de sociale geschiedvorser mag het 18e eeuwse Bildungsbürgertum een bestendiger zijn geweest van middenklassenwaarden, vanuit een ander gezichtspunt dan het marxistische sjabloon van klassentegenstellingen vertegenwoordigde het een strijdbare, kritische geest. (Het is ook de vraag in hoeverre deze stereotypering van een samenleving niet tegelijk een anachronisme is. Zij sluit, zoals hier weer pijnlijk blijkt, culturele waarden uit die ooit de boel weldegelijk op stelten konden zetten.).
Met het introduceren van een term als Bildung ging men in het protestantse Duitse de strijd aan niet zozeer met “de adel”, zoals Huijer het voorstelt (zo van: we zullen die adel eens mores leren door onze kinderen Grieks te leren?), maar veeleer met de overmacht van “les Modernes”. Vanuit het cultureel sterk dominante Frankrijk was een cultuurpedagogische beweging in opmars om – en met doorslaand succes – “les Anciens”, de klassieken uit de Oudheid en in het algemeen de autoriteit van het klassieke voorbeeld, mores te leren en uit schoolklassen te verwijderen. Deze cultuurstrijd, Querelle des Anciens et des Modernes genoemd, mag voor de meeste onzer onbekend terrein zijn, zij is van doorslaggevende invloed geweest op onze hedendaagse houding tegenover ‘de klassieken’ in het onderwijs.
Het cartesiaanse wereldbeeld dat zich overal in Europa in de curricula nestelde in de vorm van maatschappelijke efficiëntie, productiviteit (rendementsdenken in de zin van vooruitgangsdenken) en (dankzij Locke) empirisme, verklaarde de klassieke bronnen tot zijn erfvijand. Van heidendom tot intellectuele achterlijkheid werden de onweerlegbare argumenten voor de vanzelfsprekende misbaarheid van klassieke teksten. Door zich te laten inspireren door de oude Grieken creëerden Duitse idealisten als Friedrich Schlegel, Herder, Goethe, Schiller en onderwijsminister Wilhelm von Humboldt met de stichting van het gymnasium een safe haven, een bolwerk tegen deze precedentloze, ‘totalitaire’ (met steun van de Royal Society in Engeland die pleitte voor de “met wortel en tak”-) vernietiging van een traditionele wijsheidseducatie in het onderwijs. Een educatie die tot dan toe kritische denkers voortgebracht had als een Erasmus, een Hugo de Groot, wier kritische geest eerder werd aangemoedigd dan “gesmoord” door de vele, vele verwijzingen in hun werken naar klassieken uit de Oudheid!. En last not least, Descartes zelf.
Aan de bildungsidealen van de eerder genoemde heren (zoals haarfijn beschreven in Arnold Heumakers’ De esthetische revolutie) danken wij onze gymnasia, de in de 19e eeuw in ons land gestichte bolwerken van klassieken. Tegen een alles overheersende meten-is-weten mentaliteit in, die tot op heden met triomfantelijk gemak domineert over alfawetenschappen en wijsheideducatie.
Zoals eerder op deze website vraag ik me ook hier af hoe zo’n verstandig denker als Marli Huijer zich – misschien in navolging van Martha Nussbaums Not for Profit, wie zal het zeggen? zie mijn bespreking daarvan op deze website – laat verleiden tot het afwijzen van iets wat, zij het misschien sociaal wat ongemakkelijk en anachronistisch, zich nog het best laat duiden met zo’n term als Bildung. Hoe komen klassieke voorbeelden en voorgangers, met hun oorspronkelijke, altijd verrijkende en niet zelden revolutionaire ideeën in het verdachtenbankje van de foute autoriteit die alles in de samenleving bij het oude wil houden? Wat meer is, wat is dat voor een didactische praktijk waarbij iemand zich een onderbouwde voorstelling van zaken eigen wil maken, zoals zoiets als rendementsdenken of welk denken dan ook, zonder te refereren aan de ‘autoriteit’ van voorgangers? Hoe fundeer je een kritische politieke mening zonder fundamenten te raadplegen van voorgaande kritische meningen? Kortom, waar komt deze zich telkens opdringende irrationele argumentatie vandaan?
Het zijn vragen die mij achtervolgen sinds ik in 2000 begon met schrijven van mijn boek Clio’s kerstening. Ter verklaring van het tegenargument heb ik mij sindsdien bediend van een gerieflijke vluchtheuvel, ‘de religie’ van Rousseau (Augustinus volgend). Waarbij ‘het zelf’ als ultieme waarheidbrenger geldt die van elke overlevering niets dan schade ondervindt. Het zou me een lief ding zijn als dit debat – vóór of tegen klassieke teksten in het onderwijs – ook eens op meer rationele basis gevoerd zou kunnen worden.
Huijers artikel in Trouw kreeg de nodige tegenreacties. Het lijkt me niet onwaarschijnlijk dat die een kentering op dit gebied verraden. Zijn er tekenen die erop wijzen dat de klassieken zich weer in het onderwijs een plek verwerven? ‘Klassieken’ in algemene zin, niet alleen die uit de Oudheid. Zou dat het geval zijn, houd je dan maar vast en alle hens aan dek! Want het aangezicht van de cultuur staat dankzij de ouden, die als de stamcellen zijn van een beschaving, niet alleen een verjongingskuur te wachten, maar de samenleving als geheel wordt er nobeler, socialer en bestuurbaarder door. En je Europese narrative krijg je erdoor als op een dienblaadje gepresenteerd.