Verhaal & Voorouders

 

Heldenboek en heldenkalender*
Date: Tue 18/03/2014 @ 08:53

 
Uitgangspunten voor een schoolboek met portretten van bekende legendarische en historische figuren

*Eind 1996 heb ik dit artikel, na te zijn geweigerd door het tijdschrift VELON, toegestuurd aan de historicus prof. dr. Henk Wesseling. Zijn schriftelijke reacties waren juichend ("zeer interessant", "alleraardigst plan"). Intussen hoop ik Wesseling er destijds toe te hebben aangezet zijn enthousiasme te delen met Commissie-De Wit voor het geschiedenisonderwijs anno 1997. Dankzij die commissie zijn voor het eerst in ons land van regeringswege aanzetten gedaan voor de vorming van een geschiedeniscanon, zoals door mij voorgesteld. Heldenbiografieën maken op dit moment een substantieel deel uit van de Canon van Nederland. Het onderstaande (te lange) verhaal is in verkorte vorm gepubliceerd in het tijdschrift Vernieuwing onder de titel 'Heroïek in het onderwijs. Kern aller doelen?' in april 1998 (zie de rubriek Verhaal & Onderwijs). De term 'canon' in de context van het geschiedenisonderwijs valt in dit opstel voor het eerst.

 


Een mens is geworteld door zijn werkelijke, actieve en natuurlijke participatie aan het bestaan van een gemeenschap die bepaalde bijzondere schatten van het verleden en bepaalde bijzondere verwachtingen voor de toekomst in een levende vorm bewaart.” Simone Weil (in: L'Enracinement)1


1. Inleiding

Nu de proclamatie van de Pedagogische Opdracht in het onderwijs haar neerslag heeft gevonden, de discussie in kranten en tijdschriften is geopend over het gemis van een gedeelde moraal in de samenleving en zoektochten naar gemeenschappelijke bronnen ondernomen worden in de vorm van rituelen, rages en nostalgische verenigingen, lijkt het zinvol ideeën te ontwikkelen die op structurele manier tegemoet komen aan de bindende tendens in de samenleving. Wat het onderwijs betreft liggen voorstellen op het gebied van de moraal, maar ook, en wat daarmee verwant is, op het gebied van een cultureel deelgenootschap in de lijn. Eerder heb ik me in theoretisch opzicht bezig gehouden met het plan voor een algemeen onderwijsverhaal (Everts 1994a, 1994b en 1995). Ik besprak de historische en onderwijskundige aspecten van verhalend onderwijs, bepleitte het idee om waar het gaat om een gedeeld cultureel erfgoed een uitzondering te maken op het gebied van de vrijheid van methodekeuze, en deed suggesties voor de vormgeving van een verhaal dat overzicht kan bieden op het bestaan. In dit opstel wil ik het plan in praktische zin uitwerken. Voor de theorie mag ik verwijzen naar genoemde opstellen.

Doel van het project is het bieden van een overzichtelijke eenheid van kennis. De zoektocht naar overzicht is die naar de bronnen der dingen. Wie naar overzicht zoekt op een gebied komt bij een grondlegger of een uitvinder terecht. Ervan uitgaande dat er nog steeds grondleggers of ‘helden’ bestaan, wil ik de mogelijkheid bekijken hoe die hun plaats kunnen innemen in een didactisch geheel. Aan de hand van een lijst van beroemdheden zal ik het plan voor een schoolboek bespreken en toepassingsmogelijkheden in de praktijk uitwerken. Om te beginnen dient echter de vraag te worden beantwoord wat helden ons nog waard zijn. In het verleden vond men die in de wereld der goden. Vergun mij om te beginnen een korte excursie door de tijd waarin goden, halfgoden en helden een rol hebben gespeeld.


2. Positiebepaling van heroïek in deze tijd en in de pedagogiek
Wat moeten we nog met helden?

Goden en helden zijn al sinds de oude Grieken speelbal geweest tussen ratio en geloof. Hun bestaan werd even verwoed beleden als bestreden. Hoe hardvochtiger zij verguisd werden, deste fanatieker (van fana = Latijn voor Germaans tempeltje) klemde men zich aan hen vast. Verloochening der goden stond gelijk aan verloochening der voorouders en hun symbolen, zaken die het leven zin gaven. De Griekse filosoof stond echter sceptisch tegenover goden. In zijn visie bestonden ze niet echt, maar als allegorieën konden zij richting geven aan het leven, ook al verwerden zij nu en dan door dichterlijke vrijheden tot bron van misplaatste fantasieën en misleiding. De schrijver Euhemerus ging verder in zijn scepsis (3e eeuw v.Chr.): goden waren eigenlijk gewoon mensen geweest. Pas door hun bijzondere daden werden zij in de volksmond tot goden verheven.2 Vervolgens kwam de christen die het radicaalst was van alle critici: goden waren gelijk aan duivels, de bron van alle kwaad. Ze misleidden de gelovige, vertroebelden het zicht op de werkelijkheid en gaven aanleiding tot in veler ogen verderfelijke rituelen. Ze dienden in feite nergens toe, behalve voor de plannen die de duivel met de mensen voor had. “Het was bepaald gewenst als al die onzin werd uitgeroeid en weggevaagd door God”, aldus het bitse commentaar van Augustinus (1983: 196) in De Stad van God.

Goedschiks of kwaadschiks, goden en mythen zijn tenslotte verdwenen. Maar daarmee heeft de geschiedenis ons niet in alle opzichten een goede dienst bewezen. Afgezien van het twistpunt of zij zich nu van bedriegers en verleiders heeft ontdaan dan wel van objecten van voorbeeld en devotie, goden en helden hadden het vermogen op een specifieke - en niet alleen morele - wijze de aandacht vestigen op de omgeving en op de geschiedenis. Zij konden, op plaatselijk niveau zelfs beter dan de bijbel, in collectieve zin als referentiekader dienen. In dit opstel zou ik goden en helden in die functie willen zien: als referentiekader over het ontstaan der dingen. Of, in de renaissancistische functie van metaforen, emblemata, die de dingen terug verbinden met hun ontstaan. Misschien niet zingevend in een hogere betekenis3, maar ‘zintuiggevend’ deste meer, omdat zij door hun symboolwerking de aandacht vestigen op het indrukwekkende. Voor een gemeenschap die die aandacht deelt moet dat waardevol zijn.

Oude helden als ‘geheugenspel’

Nu de geest van de gemeenschapszin lijkt te vluchten in de kabels der communicatiemiddelen, en de verschillen gaan vervagen tussen dingen op een beeldscherm en in het echt, zouden we bij ‘de goden’ te rade moeten om de collectieve aandacht te wekken voor het bijzondere van het gewone. Zoals wie op pelgrimstocht gaat naar het huis van een beroemdheid. Diegene  ervaart hoe de dingen sublimeren, tot object-van-inleving worden. De stoel van de beroemdheid wordt exclusief, diens leefomgeving, het landschap wordt van belang. Als bij de tempel van een god.
 
In de Renaissance, toen men net als nu naar nieuwe, collectieve kaders zocht, vinden we voorbeelden van herinvoering van oude goden. Zo ontwikkelde de theoloog Giordano Bruno - die om andere redenen zijn eind zou vinden op de brandstapel - een geheugensysteem in zijn boek De umbris idearum (Over de schaduw der ideeën. Zie: Yates 1966: 216-220). “We moeten de schaduwen der ideeën, de oervormen der dingen, vormgeven zodat zij toe te passen zijn voor alle mogelijke bewerkingen”, schreef hij. In een figuur van concentrische cirkels bracht Bruno alle zaken onder die in de wereld van belang zijn. Aan die zaken werden gestalten uit de mythen als uitvinders verbonden. Bijvoorbeeld: aan de landbouw werd de Egyptische god Osiris verbonden, aan de aanleg van tuinen Isis, aan de wijnbouw Noach, aan het zaaien Triptolemus, aan het mesten Pitumnus, aan het juk Ceres en aan het maken van (kastanje-)brood Rhegima. Nog een paar voorbeelden illustreren de veelheid en verscheiden¬heid van onderwerpen in Bruno’s systeem: Minerva vond het gebruik van olie uit, Sargum de mand, Erichtonius de kar. Pyrodes bedacht het maken van vuur met vuursteen, Talus de zaag, Parug de hamer. Abel was de genius van het offer, Abraham van de besnijdenis en Johannes de Doper van de doop. Thot was de vader van het schrift, Atlas van de hemel, en Plato van de idee. Namen, bij elkaar 150, waarvan de meeste vertrouwd waren voor wie in die tijd een beetje ontwikkeld was. Bruno refereerde - in wat ik een geheugenspel zou willen noemen, met goden als fiches - aan het collectieve ‘databestand’ der namen. Zeker niet nieuw in die tijd, maar wel uniek als overzicht op de kennis die er was.

Het Verhaal dat er nog is

Augustinus, op zoek naar een universele moraal, verwierp de goden, Bruno, op zoek naar universele kennis, herstelde ze in hun functie van uitvinders, metaforen over het ontstaan der dingen.
 
In onze tijd is het bestaan van universele waarden niet duidelijk meer, maar er bestaan nog steeds universele uitvinders. We zouden de betekenis daarvan kunnen uitvergroten. De waarde van hun collectieve referentie heeft weliswaar aan kracht ingeboet, gelet bijvoorbeeld op de terughoudendheid bij het oprichten van standbeelden en monumenten, maar is nog niet ten graven gedragen. De Franse filosoof Lyotard heeft gelijk als hij zegt dat identificatie met grote namen moeizamer gaat. Immers “er is geen levensdoel, ieder wordt naar zichzelf terug verwezen, het zelf heeft niet veel om het lijf, maar is opgenomen in een weefsel van relaties” (Lyotard 1987: 59). Hij heeft echter minder gelijk waar hij in zijn bekende opstel Histoire universelle et differences culturelles (1985: 566) stelt dat er een volstrekte tegenstelling (“du tout au tout opposée”) zou bestaan tussen traditionele verhalen in ‘primitieve’ culturen - waar ieder lid van de samenleving zijn identiteit ontleent aan het ene verhaal - en de  verhalen van het Westen. Aan de universele pretenties van de Grote Verhalen van de moderne tijd hebben we weliswaar geen behoefte meer, we wensen onze identiteit daar niet meer aan te ontlenen en zij bestaan in die hoedanigheid ook niet meer. Maar waar Lyotard in hetzelfde opstel zo helder de betekenis van grote namen in het algemeen uiteenzet pleit dat tegen de stelligheid waarmee hij het Westerse en het ‘primitieve’ verhaal tegenover elkaar stelt. Hij schrijft namelijk in een eerdere alinea: "Het verhaal is het reactualiseren van namen ... en hun ontstaan. ... Door een samenstelling te maken van gemeenschappelijke namen krijgt een cultuur haar identiteit ... De narratieve samenstelling der namen overkoepelt de veelheid aan taaluitingen, is steeds te reactualiseren, verleent beheersing over de tijd, het leven en de dood" (idem: 565, 566). Ook al heerst er een teneur van ‘het einde der geschiedenis’ en zijn de grote ideologieën in verval geraakt, de ‘namen’ die aan de basis staan van culturele verworvenheden bestaan ook in onze cultuur nog steeds. Als zodanig vormen zij nog steeds een collectieve referentie. Zonder een Rembrandt, een Willem van Oranje, een Columbus of een Henry Ford zou onze wereld niet zijn zoals zij is. Namen waarmee we ons vertrouwd voelen, maar waarmee we ons als groep moeizamer identificeren. Desondanks behouden zij in collectieve zin, op een cognitiever niveau dan in ‘primitieve’ culturen - en vergeleken met ons eigen verleden - hun betekenis. Gelet op dergelijke namen zou het waanzin zijn om aan te nemen dat we van een collectief verhaal verstoken zijn, ook al bevindt dat verhaal zich eerder onder dan aan het oppervlak van de cultuur. De cognitieve betekenis van een gemeenschappelijke oriëntatie in het ‘landschap’ van de cultuur is nog steeds verbonden aan de grote namen. Zoals de aboriginal zich oriënteert in zijn woestijnlandschap door de daden van zijn voorouders te projecteren in bergen, rotsen en poelen, en zoals wij dat vroeger deden met aan heiligen gewijde kerken. Zonder bovengenoemde voorbeelden zouden we, om maar wat te noemen, het spoor in het verleden gauw bijster zijn. Het zou goed zijn deze cognitieve betekenis van helden in het onderwijs uit te vergroten. Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Bij abstracte, historische begrippen als Reformatie en Communisme raakt de leerling door een onoverzichtelijke context van gebeurtenissen en interpretatiemogelijkheden het zicht al gauw kwijt. Als we echter de levens van hun stichters, Luther en Marx, naar voren halen, met hun idealen, hun vergissingen, hun strijd, hun overwinningen, dan ontstaat door de herkenning en de vergelijkbaarheid met het eigen leven inzicht. Door de beschrijving van de jeugd van de held - met bijvoorbeeld Luthers moeder die in natuurgeesten geloofde, en Marx’ vader die zijn zoon zo lang koesterde met aandacht - en de worsteling om zijn idealen te verwezenlijken stelt men zich op aan de wieg van het geheel, waardoor het mogelijk wordt greep te krijgen op de complexiteit ervan. Welke leraren de held gehad heeft, welke personen hij ontmoet heeft in zijn leven, dat soort dingen maken het tijdperk waarin hij leefde op subjectieve wijze toegankelijk. Herkenning en inleefbaarheid kunnen, zoals biografie en historische roman ons leren, de sleutel zijn op het slot van het verleden.4 Hetzelfde oriënterende effect van de heldenbiografie gaat ook op bij takken van wetenschap (Galileï, Darwin, Curie) industrieën (Philips, Ford, Edison), kunsten en staatsmanschap. In de wirwar van historische ingangen staan heldenlevens dan als wegwijzers op de kruispunten.

De held in de pedagogiek

In de 19de eeuw en rond de eeuwwisseling, toen opvoeding en onderwijs voor de brede lagen der bevolking in het vizier kwamen, greep men graag naar het voorbeeld van de heldenbiografie. Met de beste pedagogische bedoelingen hebben kinderboekenschrijvers en onderwijzers heldenbiografieën gebruikt - en soms misbruikt - om de ziel der jeugd in banen te geleiden. Het is verbazend hoe weinig daar nu nog van over is. Zo vinden we in de historische studie van Lea Dasberg Het kinderboek als opvoeder (p. 140) dat in de periode tussen eind 18de eeuw en 1976 een geleidelijke maar duidelijke afname van beroemde personen als hoofdfiguur in Nederlandse kinderboeken is te constateren, namelijk van 46 naar 12%. We mogen aannemen dat die trend zich tot nu heeft voortgezet, gelet op wat er in bibliotheken op dat gebied te vinden is. Avonturenboeken over historische helden worden zeldzaam, laat staan dat zij op scholen nog rouleren. Het heroïsche is in een impasse geraakt, we leven in een heldenluwte. De held is antiheld geworden of ‘gewoon iemand zoals jij en ik’. De beroemdheid staat als voorbeeld niet meer hoog aangeschreven. Blijkbaar zijn genie en roem te vaak gepaard gegaan met tekortkomingen die moeilijk te verdragen zijn naast de eens zo glanzende blazoenen. Dit wordt deste pijnlijker waar met de geschiedenis manipulatief is omgesprongen, zoals op het gebied van kerstening, kolonialisme, communisme. We mogen ons in dat opzicht gelukkig prijzen met het verworven realisme. Maar in onze sociaal-democratische ijver om beroemdheden te nivelleren en daarmee allerhande -ismen te bestrijden zijn tevens mogelijkheden opgeofferd om te idealiseren. Door ons als pedagogen daarbij neer te leggen, de morele impotentie die daar het gevolg van is als status quo - onder de noemer ‘relativisme’ - te aanvaarden, zouden we haast vergeten kinderen op te voeden. We zullen toch weer op de bres moeten voor idealen, zij het niet als vanouds, om ook meteen de wereld te verbeteren, de armen te verrijken, het milieu te reinigen, maar om de eenvoudige reden dat ons eigen bestaan anders bezig is te verkommeren. Het medium van de heroïek is daarbij onontbeerlijk. De Franse kinderboekenspecialist Marc Soriano schrijft daarover: “Helden zijn noodzakelijk voor de jeugd en er is niets verkeerd aan om die eis te stellen. Wat verkeerd is, is de manier waarop veel volwassenen aan die behoefte tegemoet komen. ... De methodische fout in deze kwestie is het [inmiddels afgenomen, G.E.] verzet tegen de heldensage, het presenteren van een formele keus [voor of tegen de sage] als zijnde onver-mijdelijk, en het verliezen van belangstelling voor de wijsheid die in heroïek gelegen is. ... We moeten de jeugd helpen de heldenmoed weer uit de hemel op aarde terug te brengen, haar duidelijk maken dat een daad niet heldhaftig is door de manier waarop, niet door haar ‘allure’, maar omdat zij ons vooruithelpt op weg naar het menszijn. ... We moeten het idee over helden nuanceren” (Soriano 1975: 325, 326).

De ‘wijsheid’ van de heldenmoed is het inzicht in wat nodig is en daarnaar, soms in weerwil van de sociale code te handelen. Wie in het water springt om iemand te redden terwijl de menigte staat toe te kijken legt in die daad de wijsheid van zelfbeschikking. Een daad die ook eigen-wijs is, maar die zich van gewone eigenwijsheid onderscheidt door het ontbreken van eigenbelang. Wie zoiets doet luistert naar iets autonooms in zijn innerlijk dat van een morele orde is dat zich niet het zwijgen op laat leggen door rationele overwegingen. Het is de moed het irrationele te doen, het waanzinnige misschien. Vincent van Gogh was daarom een held omdat hij het waagde zijn bezetenheid in zijn werk te leggen, terwijl kunstkenners er niets om gaven. Iets - een muze? - riep hem zijn waarheid te vertellen. Dát hij vertelde en wat hij vertelde vertegenwoordigde zijn wijsheid die pas later begrepen werd, maar die voor kinderen een bron is om uit te putten.

Het gaat er in deze opzet om om heldendom te belichten in haar veelzijdigheid, haar te nuanceren en te betrekken bij het alledaagse leven. Heldendom niet alleen in haar voortreffelijkheid maar ook in haar falen. Door de held als mens centraal te stellen in de concreetheid van het bestaan wordt hij, met zijn specifieke eigenaardigheden, tot model, omdat de complexiteit van het eigen leven erin gespiegeld wordt. Voor neutraliteit is daarbij geen plaats: een ‘neutrale’ held bestaat niet. Juist uit diens betrokkenheid ontstaat zijn moed. Bij elke held ziet heldendom er anders uit. Zo kunnen Columbus en Simon Bolivar allebei held zijn, terwijl zij het tegenovergestelde wilden. Zo staat er een Napoleon tegenover een Gandhi, een Augustinus tegenover een Nietzsche, een Franciscus tegenover een Lodewijk XIV. Er zijn een Adam Smith en een Karl Marx, een Ford en een Linnaeus, een Hitler (voor de meesten een monster, maar moet je hem verzwijgen?) en een Anne Frank. In de spanning van die verhoudingen en niet in het ongenoemd laten daarvan kan een moreel bewustzijn groeien. En een moraal is wezenlijk, maar niet het wezenlijkst. Teveel bestempelt het denken in termen van goed en kwaad de held tot marionet van een of andere ideologie die bewust of onbewust bezig is zijn - christelijke, liberale, feministische - missie uit te dragen. Was Achilles goed of kwaad in de strijd om Troje? We weten het niet, en in al de eeuwen dat de superheld vereerd werd heeft die twijfel nooit verontrusting gewekt. Wie ‘goed’ zegt heeft gelijk, hij had bovenmenselijke eigenschappen, wie ‘kwaad’ zegt heeft ook gelijk, want hij wrokte rancuneus ten koste van mensenlevens en mishandelde zijn waardige vijand Hector. Belangrijker dan de vraag naar goed of kwaad is de vraag naar het hoe, wat en waar. De cognitieve vraag opent de weg naar de dingen, de morele vraag sluit die weg af. Het op de juiste wijze vestigen van aandacht op de dingen, door die dingen naar hun ontstaan te vragen en in hun menselijke betekenis concreet te maken, wekt liefde voor de dingen. Als pedagogische doelstelling zou ik kennis over het ontstaan der dingen in dit project willen laten prevaleren boven het wekken van moreel bewustzijn. Of zoals Comenius het zei: de wereld kan pas dan in vrede en voorspoed leven als de mensen kennis hebben van de hoofdzaken van alle verschijnselen, naar hun oorsprong en bestemming (zie: Everts 1994a). Uit dit project moge de verwachting blijken dat deze doelstelling haalbaar is.

De held in didactisch perspectief

Er bestaat een volksgrammatica van metaforen en uitdrukkingen waarin zich het gewicht van helden uitdrukt. Blijkbaar doen we zonder het te weten aan een alledaagse vorm van heldenverering. Iedereen kent op een of andere manier het gewicht dat wordt toegekend aan beroemdheden. Daar is geen onderwijs voor nodig. Ook voor wie niets moet weten van klassieke muziek is ‘Beethoven’ een begrip. De naam Einstein komt regelmatig in onze taal voor, terwijl slechts weinigen diens theorie begrijpen. Deze voorkennis zou in termen van didactiek de ‘beginsituatie’ kunnen heten waarvan we moeten uitgaan. Door dit ‘verborgen universalisme’ in pedagogische zin expliciet te maken zouden we haar gemeenschapsvormende functie kunnen ontdekken. Door ‘in te zoomen’ op een naam en het leven dat daarachter ligt wordt het ‘bestand’ geopend van een in aanzet collectieve wereld. Bij iedere bekende, ook bijvoorbeeld topografische naam is dat het geval, maar bij de namen van de groten opent zich tevens een ontstaanswereld die we als collectief niet meer kennen. Columbus en Willem van Oranje zijn hiervan bekende voorbeelden.

In welk didactisch kader zouden we helden kunnen presenteren? Verhaalvriendelijke ontwikkelingen van de afgelopen decennia in geschiedenismethodes zouden gelegenheid kunnen bieden voor integratie van heldenverhalen. Het kader van het vak geschiedenis geeft hier echter problemen. Het vormt een te beperkende begrenzing. In zijn hoedanigheid van collectieve metafoor, zoekt de held zich een weg buiten de context van het discursieve thema. Als figurant van de beoogde kenniseenheid verlaat hij het didactische systeem met haar keuzevrije ordening. De held streeft naar stabiele, tijdloze kaders, hij wenst zich een plaats toe in een pantheon. We spreken daar dan niet meer uitsluitend in termen van historische correctheid, schrikken niet meer terug voor de legende. We betreden het domein van de epiek.


3. Het criterium van alomtegenwoordigheid

De term ‘epiek’ vereist een introductie. ‘Epos’ betekent etymologisch - net als ‘saga’ - ‘woord’. Maar dan een woord dat een onderwerp weergeeft in al zijn relaties, omstandigheden en ontwikkelingen, in zijn hele bestaan (Hegel 1975: 1040). Epiek is het genre dat wil omvatten en overzien. De Europese epische literatuur die in de Renaissance een enorme opleving kreeg, heeft echter de indruk gewekt dat epiek in een boek thuis zou horen en voor een literair publiek bestemd zou zijn. Wat de literaire wetenschap onder epiek verstaat is sociaal gezien echter te smal. In onze eeuw hebben taalkundigen het epos ‘herontdekt’ in zijn oorspronkelijke betekenis van oraal (en visueel) volksbezit (Ong 1982). Om epiek in sociaal opzicht recht te doen - en daar gaat het in deze opzet om - moeten we kijken naar de plaats van het epos in samenlevingen waar zij nog fungeert. Wat daarbij het eerst opvalt is haar alomtegenwoordigheid, haar aanwezigheid in het alledaagse, openbare leven. We zouden dat kunnen vergelijken met ons dagelijks nieuws. Of met het jaarlijkse beluisteren van de Mattheüs-passion en de zondagse bijbellezing. Want bij die alledaagsheid hoort ook de eeuwige herhaling van hetzelfde, met hooguit kleine varianten. Daar ervaren we iets van de geest van de epiek die Thomas Mann zo mooi genoemd heeft “de geest van de betoverende verveling”.5 Epiek is datgene wat de gemoederen in collectieve zin beheerst op een alledaagse en vertrouwde wijze, waarbij universele namen - vergelijk een Jezus of een Sinterklaas - in herinnering worden gebracht. Zoals bij ons een Rembrandt tegenwoordig is in een plein of park, dienden ooit objecten in het landschap tot symbolen van vooroudergebeurtenissen. “Talloze namen van landschappelijke elementen herinneren aan Wodan: heidenen schreven nu eenmaal in het landschap” (Schuyf  1995: 33).
 
In afgelegen streken van Mali (Jansen 1995), Indonesië (van Groenendael 1985) en India (Smith 1991) kunnen we nog zien hoe de inhoud van het volksverhaal gemeengoed is. In zijn proefschrift over de relatie tussen het epos en de samenleving in Mali biedt de Leidse cultureel-antropoloog Jan Jansen een kijkje achter de schermen van het epos. Ieder lid van de samenleving ontleent bijvoorbeeld zijn tweede naam (jamu) aan een der legendarische figuren. De naamdrager identificeert zich met de held en diens daden. Jansen (1995: 125) vergelijkt dat met onze achternamen, als die ‘Beethoven’ of  ‘Van Oranje-Nassau’ zouden zijn. Waarop de persoon in kwestie dan zou worden aangesproken als musicus of vaderlandslievend heerser. We zouden die vergelijking kunnen aanvullen met voornamen als Maria, Anna, Jakob, Peter, Piet, Paul en Jan. In tegenstelling tot deze christelijke namen - in de loop der Middeleeuwen kwamen zij geleidelijk voor heidense in de plaats - die inmiddels hun verwijzende betekenis verloren hebben, geeft de jamu “een identiteit met een grote historische bagage.” De alomtegenwoordigheid van het epos in de samenleving wordt nog duidelijker geïllustreerd aan Jansens ervaringen met kleine kinderen die epische formules reciteren (idem: 212-214). Nadat hem in een plechtige sfeer en met belofte van geheimhouding - hetgeen betekent het geleerde niet in een verkeerde context te gebruiken, eerder dan ze te verzwijgen, zoals hem later duidelijk wordt - ‘lofprijzingen’ uit het epos zijn aangeleerd, hoort hij tot zijn verbazing hoe om hem heen dezelfde lofprijzingen door kinderen als rijmpjes bij het spelen in onschuld worden opgedreund. Blijkbaar hadden de kinderen ze al veel vaker gehoord. Hier is het epos volksbezit in de meest duidelijke zin.

Het epos moet op zijn best met de paplepel zijn ingegoten. De beste helden zijn die wier namen dagelijks en en passant genoemd worden in aforismen, liedjes of symbolen. Ik denk dat dat een element van epiek is dat niet duidelijk genoeg benadrukt kan worden, omdat het bepalend is voor de aard van het collectieve, wat meer is dan het begrip ‘volks’. Het ontleent haar rijkdom niet aan een bepaalde klasse of kaste maar aan haar universalisme. Het is geen universalisme in de zin van een ideaal, het is eerder een basisvoeding zoals moedermelk - waarop men zijn eigen smaak ontwikkelt. Over het sociale ‘klimaat’ dat het epos veronderstelt kunnen we zoals gezegd leren van volken die hun epische traditie nog hebben bewaard. Zo is het vermakelijk om te zien hoe een Indonesisch publiek bij de voordracht van epische verhalen afwisselend geboeid of geamuseerd en dan weer volkomen afgeleid is en het hele gebeuren, wat rondwandelend, babbelend en etend, genoeglijk over zich heen laat gaan, zoals ik dat eens meemaakte. Van Groenendael (1985) en Smith (1991) schrijven over hun publiek hetzelfde. “Het zingen van het epos mag dan een religieuze liturgie zijn, maar het is een behoorlijk informele en vrolijke gebeurtenis. Het publiek zit niet stil, noch zwijgt devoot” (Smith 1991: 8). De verklaring hiervan moet niet in gebrek aan respect worden gezocht, maar in de vertrouwdheid met de inhoud van de vertellingen. Grappen en actualiseringen trekken steeds de aandacht van het publiek weer.


4. Het heldenboek. Inhoud en structuur
De keuze van de helden 

Houden we het criterium van alomtegenwoordigheid als richtsnoer bij het samenstellen van het onderwijsverhaal dan moeten we op zoek naar helden aan wier namen de ‘lucht’ hangt van de alledaagsheid. Uit straatnamenboekjes en naslagwerken stelde ik een lijst samen van zo'n tweehonderdvijftig beroemdheden. Als criteria heb ik daarbij laten gelden: 1e de mate van bekendheid, 2e de mate waarin legendevorming vandaag nog leeft, en e de mondiale relevantie van de held. Door weglating van relatief onbekende beroemdheden - ik hield daartoe een kleine enquête - kwam ik tenslotte op ruim tweehonderd relatief bekende beroemdheden (Bijlage I). Voor de ene persoon heeft een held alleen de betekenis van een straatnaam, een aforisme of een naar de held genoemde uitvinding, voor de ander is het een begrip of zelfs een idool.

Bekendheid is uiteraard een egocentrisch criterium: naarmate helden dichterbij staan in geografisch of cultureel opzicht zijn zij bekender. Anne Frank en Rembrandt zijn mij bekender dan Jeanne d’Arc of Michelangelo. In cultureel opzicht is Jezus mij bekend, terwijl Confucius dat niet is. Men is geneigd een kring van bekenden om zich heen te trekken. Het is moeilijk in deze de balans te vinden. Zo is Johnny Jordaan in Amsterdam zo’n begrip dat hij voor Amsterdammers zeker in de lijst hoort. Als criterium voor plaatsing heb ik echter mondiale bekendheid laten meewegen. Nederlanders die een mondiale reputatie of uitstraling hebben en nog steeds ‘meetellen’ in die zin zijn opgenomen, Nederlanders die vergeten of alleen voor specialisten bekend zijn niet.

Verder heb ik figuren moeten laten vervallen die weliswaar veel hebben bijgedragen aan onze cultuur, maar wier naam aan de vergetelheid is prijsgegeven. Tot deze groep behoren ook figuren die als Chinees, Griek of Arabier hun bekendheid in West-Europa hebben verloren. Chinese, Griekse of Arabische lijsten zullen die omissies moeten aanvullen. Verder zijn zeer bekende figuren als acteurs, zangers en sportlieden weggelaten die naar de smaak van geënquêteerden - en naar mijn eigen smaak - niet een duurzame ‘beroemdheidswaarde’ hebben. Zo ook namen die teveel een appèl doen op specialistische of  ‘connaisseurskennis’, zoals een Sofokles, een Chopin en een Dahli. Twijfelgevallen blijven echter bestaan en in het algemeen genomen moeten er telkens mutaties kunnen blijven plaatsvinden.

En dan tenslotte het enfant terrible onder de bekendheden: wat te doen met Hitler? Als geliefd-zijn niet tot de criteria behoort en de moraal niet mag prevaleren, hoort hij er zeker bij: zijn naam leeft als haast geen andere in het collectieve bewustzijn. Toch zullen de meesten hem geen ‘held’ noemen en hem op een lijst van helden vinden misstaan. Voor Stalin en Mao geldt hetzelfde, maar omdat hun massaslachtingen ons niet direct getroffen hebben is voor die namen nog een zekere neutraliteit op te brengen die tegenover Hitler onmogelijk is. Een argument dat in deze opzet kan worden aangevoerd is dat van het epos: het bant geen ‘grote zondaars’ uit. In het Nibelungenlied wordt de volkerenslachter Attila op humane wijze ten tonele gevoerd, in El Cid de - in Europese ogen - weerzinwekkende Moren. In het kader van enerzijds het niet verzwijgen van wat dan ook en anderzijds het ook niet vooropstellen van de moraal boven het concrete leven heb ik ervoor gekozen Hitler bij de lijst te voegen.

De ‘heldenschouw’ als voorbeeld

De bedoeling was nu deze helden in een verhaal, dat het midden zou houden tussen een encyclopedie en een roman, te verwerken. In de epische literatuur kennen we de zogeheten heldenschouw. Deze geldt voor het epos als die scène waarin voorouders en helden worden gecatalogiseerd. We vinden dit bijvoorbeeld bij de introductie van een leger in de Ilias, bij een bezoek aan het dodenrijk in de Odyssee en de Aeneis, of in de vorm van een genealogie in het Oude Testament. Sommige epen, zoals de Metamorphosen (5 na Chr.) van Ovidius, de Middeleeuwse Legenda Aurea (1273) van Jacobus de Voragine en de Divina Commedia (1320) van Dante vormen in hun geheel een heldenschouw. Zij kunnen hier in literair opzicht als referentiekader dienen. De Metamorphosen behandelt goden, halfgoden en historische personen. Alle - destijds - grote bekenden uit mythen en legenden komen in chronologische volgorde - van Chaos tot Caesar - voor het voetlicht. De titel van dit - prachtig lyrische - dichtwerk, vormverandering, is een telkens terugkerend motief. De Legenda Aurea behandelt in verhalende vorm en in niet-chronologische volgorde 177 in de Middeleeuwen bekende heiligen. De eenheid van het geheel wordt verkregen door tussenvoeging van scènes uit het leven van Jezus (verkondiging, geboorte, lijden, opstanding, wederkeer) geënt op de seizoenen en de jaarfeesten, als bij een heiligenkalender. Als telkens herhaald motief geldt de bekering tot het christendom, van of door heiligen. Verder wordt elk heiligenleven voorafgegaan door een naamsverklaring van de heilige, een systematiek die ook tot een zekere eenheid bijdraagt. Dante tenslotte behandelt ook weer goden, halfgoden en historische personen, in een - gedroomd - reisverhaal door het hiernamaals, waarop de ikfiguur (= Dante zelf) de gestorvenen ontmoet.

Als we zien hoe los en verwisselbaar de helden deel uitmaken van het geheel bij de Methamorphosen en de Legenda Aurea, worden de verschillen met een naslagwerk marginaal. Ook al is hun geheel meer dan de som der delen, in de literatuur worden zij desondanks vaak als naslagwerk gehanteerd. Zelfs een eenheid van stijl heeft men in de Legenda Aurea – als compilatie van citaten heeft dit boek eeuwenlang een immense populariteit genoten – niet  kunnen ontdekken (Geith 1993).

Waar het epos dikwijls een reisverhaal is (Everts 1995a), kan de reis zowel door ruimte als door tijd gaan. De chronologische encyclopedie benadert daarom het meest het karakter van een epische reis. Grote gedeelten uit Ovidius en de Voragine zouden niet misstaan in een poëtisch of verhalend naslagwerk. (Het is overigens twijfelachtig of de auteurs daar zelf moeite mee zouden hebben. Beide genres werden traditioneel afwisselend en door elkaar heen gebruikt.) Elementen als het totaaloverzicht, de geografische reis (Divina Commedia), en de cyclus (Legenda Aurea) geven het epos echter zijn specifieke karakter.

Kort en goed zal een ‘heldenepos’ voor het onderwijs een keuze moeten zijn tussen een thematisch bewerkte, chronologische encyclopedie en een encyclopedisch reisverhaal. Om twee redenen zijn we hier aangewezen op de thematisch te bewerken encyclopedie. In de eerste plaats is het aantal helden die op te nemen zijn te groot voor een reisverhaal, namelijk tussen 150 en 200 (overeenkomstig het aantal bij Ovidius, de Voragine en bij de eerder genoemde Bruno in diens De umbris idearum; zou hier een ‘verzadigingspunt’ liggen?). En op de tweede plaats kunnen we ons in deze fase van de opzet nog niet teveel literaire pretenties aanmeten en dus het reisverhaal gevoeglijk uitsluiten - of eventueel in een later stadium als motief tussenvoegen.

Structuur van het heldenboek

De chronologische lijst van Bijlage I vormt een encyclopedische ‘reis door de tijd’ aan de hand van een kleine 200 helden. Als elk lemma, dus elke held, de ruimte krijgt van twee tegenover elkaar liggende pagina’s zal het om een band gaan van zo’n 400 pagina’s. Voor kinderen tussen 10-14 jaar, die als doelgroep te beschouwen zijn, nog net redelijk hanteerbaar.
 
De structuur van het heldenprofiel vergt de nodige aandacht. Om te beginnen lijkt het verstandig om te kiezen voor een thematische benadering.  Als we nog even teruggrijpen naar onze literaire voorbeelden, dan zien we dat Ovidius en de Voragine het thema  hanteren van de verandering, de eerste uiterlijk, naar lichaamsvorm, de tweede innerlijk, door bekering. Het meest intrigerende aan mensen is misschien wel hoe zij veranderen. Het thema van de omvorming van kind tot volwassene ligt dan in deze opzet voor de hand. In elk heldenprofiel zou de jeugd van de held een duidelijke plaats moeten krijgen en hoe diens daden, dromen en idealen zich vervolgens manifesteren in de samenleving. Ik stel me voor dat het geschreven portret van de held, conform de episch-episodische vertelstijl, het beste uit momentopnamen kan worden samengesteld. Elk profiel kan dan worden opgebouwd uit zo’n vijf à tien representatieve schetsen.

Het tweede onderdeel van het heldenprofiel vormen de illustraties. Om te beginnen een portret. Een levendige en karakteristieke beeltenis van de held, indachtig het Chinese adagium ‘een beeld zegt meer dan duizend woorden’. Om eenheid van stijl te bevorderen en het ‘encyclopedisme’ van een onsamenhangende verzameling zoveel mogelijk te vermijden zouden daarbij geschetste portretten van een enkele kunstenaar te verkiezen zijn boven foto’s. 

Verder een illustratie van een plek die belangrijk is geweest in het leven van de held. Was hij een schrijver, dan misschien diens bureau en het uitzicht uit zijn raam, had hij ergens lange tijd gewoond, dan een afbeelding van diens huis, dorp of stad. Had hij zich aan een landschap gehecht of waren in dat landschap belangrijke dingen gebeurd, dan dat landschap.

Tenslotte kan daar een plattegrond aan worden toegevoegd met de geografie van de held: waar hij leefde en reisde. De epische literatuur kent voorbeelden van het opsommen van aardrijkskundige namen (bergen, rivieren e.d.), maar ook van reisverhalen waardoor een land, een werelddeel levendiger voor de geest komt te staan dan door een aardrijkskundeles.6 Een Atlas kan als een episch hulpmiddel bij uitstek worden beschouwd (Everts 1995). Sommige helden, zoals ontdekkingsreizigers, pioniers en veldheren, lenen zich er met name toe “afstand te nemen van de dingen”, over de wereld heen te zweven en te “glimlachen naar beneden”, zoals Thomas Mann het dichterlijk zegt.5 Een enkele, gelukkige keer vallen meerdere heldenbiografieën samen qua plaats en tijd. Dat was bijvoorbeeld het geval in de bloeitijd van de metropolen Athene, Rome, Parijs en Londen. Ook het 17e eeuwse Amsterdam hoort daarbij. Vooral voor Amsterdammers is het boeiend om te zien waar beroemdheden woonden en elkaar ontmoet kunnen hebben. In het jaar 1657 woonde Vondel in de Warmoesstraat, Jan Swammerdam, grondlegger van de insectenkunde, aan de Oude Schans, Rembrandt een straat verder, in de Jodenbreestraat, Spinoza in het verlengde daarvan aan de voormalige Houtgracht (waar nu de Mozes en Aaronkerk staat), Michiel de Ruyter - meest afwezig, want op zee - aan de Prins Hendrikkade, en de allochtone Comenius die - net als Descartes tien jaar daarvoor - in Amsterdam zijn toevlucht zocht, aan de Egelantiersgracht. (Niet in de heldenlijst opgenomen vermaardheden als de kaartenmaker Blaeu en de gebroeders Bickers, destijds de grootste reders ter wereld, kunnen er nog aan worden toegevoegd.) Als we op een plattegrond van Amsterdam nu eens Vondel, als oude, zeventigjarige chroni¬queur van de stad, een niet al te lange wandeling laten maken, te beginnen bij de Oude Kerk, bij hem om de hoek, waar Sweelincks kleinzoon op het orgel speelt, dan kunnen we in het voetspoor van de meesterdichter de woningen van de meeste der genoemde helden aandoen. Een dergelijke heldentopografie mag in Vondels lemma niet ontbreken!

Over de auteur(s)

Aan het auteurschap van een encyclopedisch-verhalend geheel als bedoeld in deze opzet moeten speciale eisen worden gesteld. Aan de doelstelling van het heldenboek, kennis over het ontstaan der dingen, is het beschikken over kennis-der-dingen direct verbonden. Deze doelstelling zou pleiten voor een auteur die niet alleen veel weet over de held in kwestie, maar die bovendien over vakmatige kennis beschikt op diens werkterrein. Van belang daarbij is het zicht op concrete zaken. De inwijding van de jeugdige Michiel de Ruyter in de wereld van de scheepvaart is alleen concreet te maken door kennis en inzicht omtrent scheepsverhalen, -werktuigen en -modellen die destijds in Vlissingen gangbaar waren. De jeugd van Spinoza te beschrijven vereist bekendheid met de concrete wereld van de synagoge, van de jodenbuurt en van de Amsterdamse vrijdenkerswereld in de 17e eeuw, die van Edison met de wereld van de (jeugd-)chemie en van de telegrafie in de Amerikaanse pionierstijd. De beschrijving van zoveel helden op die manier gaat de vermogens van een enkele auteur te boven. Meerdere auteurs zouden deze taak op zich moeten nemen. De eenheid van stijl zou dan gezocht moeten worden in samenwerking en in de structuur van het geheel. Thomas Manns karakterisering van ‘de geest van het epos’ kan daarbij opnieuw tot steun zijn: “Hij wil de wereld met ontelbare episoden en onderdelen, waarbij hij, zichzelf vergetend, verwijlt, alsof het bij hem op elk afzonderlijk aankomt.” Voor elke episode geldt te moeten streven naar een geest die “tegelijk groots en precies is, zangrijk en moedig-nadenkend”, en die door afstand te nemen van de dingen “daaroverheen zweeft en glimlacht naar beneden.”4


5. Toepassing in de praktijk van het onderwijs. De heldenkalender

In een eerder opstel (Everts 1995) heb ik het gebruik van het heldenverhaal vergeleken met dat van de Bosatlas. Net als de Bosatlas kan het heldenverhaal zijn plaats in het onderwijs innemen naargelang er op een bepaald moment behoefte aan is. Waar de Bosatlas het universele middel is om bij aardrijkskunde, maar ook bij andere vakken te kunnen worden geraadpleegd, kan ook het heldenverhaal per vak, thema of project worden ingezet. De losse samenstelling der onderwerpen maakt dit mogelijk. Een meer voor de hand liggende benadering is het systematisch doorlezen van het boek in zijn chronologische opzet.

Nog een andere mogelijkheid is de held te actualiseren door als leesmoment diens geboortedatum te kiezen. Aan de hand van een kalender (Bijlage II) kan men zo door het jaar heen de 115 helden behandelen waarvan de geboortedata bekend zijn. Helden waarvan de geboortedata niet bekend zijn kunnen facultatief worden ingevuld. Het nadeel van deze werkwijze is het verlies van zicht op het chronologische geheel, de reis door de tijd, het voordeel is zoals gezegd de actualisering. Het kalenderperspectief biedt mogelijkheden tot sociale en culturele vormen van ‘ritualisering’. Een geboortedatum vestigt de aandacht op het moment, het maakt een dag bijzonder. Terwijl verjaardagen van kinderen en soms volwassenen verwoed gevierd worden, worden die van beroemdheden slechts een enkele keer in herinnering gebracht met een jubileum, dikwijls alleen bestemd voor ingewijden of mensen met een speciale belangstelling. Een gemiste kans voor pedagogen. Hoe feestelijk zou het niet zijn om in oktober een Gandhi-dag, een John Lennon-dag, een Picasso-dag en een Erasmus-dag te ‘vieren’, door aan die groten aandacht te besteden? In november krijgen we dan een Luther-dag, een Willem III-dag en een Vondel-dag, nog afgezien van Sint Maarten. Naast Sinterklaas en Kerst krijgen we in december ook een Walt Disney-dag, Pasteur-dag en Boerhaave-dag. In april een Andersen-, een Leonardo-, een Charlie Chaplin- en een Willem van Oranje-dag, in mei een Florence Nightingale-, een Linnaeus- en een Peter de Grote-dag. En zo het jaar rond. Voor elke held zo’n half uur, gemiddeld twee per week, dat moet te doen zijn. Wat het ene jaar niet aan de orde komt kan wachten tot het volgende jaar. ‘Cyclisch-thematisch’ onderwijs, zoals we dit zouden kunnen noemen, is niet een kwestie van steeds hetzelfde, maar eerder spiraalsgewijs: bij elke cyclus een stapje hoger.

Willen we bij deze kalender-benadering het chronologische aspect van ‘de reis door de tijd’ niet verliezen, dan is er van beide een combinatie te maken. Het lezen volgens de chronologie van het boek kan dan worden afgewisseld met een ‘viering’, waarbij aspecten die met de held te maken hebben in een klein project extra aandacht kunnen krijgen.
 
Deze werkwijze kan van invloed zijn op de rest van het onderwijs. Bij bepaalde vakken zal vanzelfsprekend meer aandacht aan de centraal te stellen figuur worden besteed. Aan de biografie van Hertz of Einstein bij natuurkunde, die van Darwin bij biologie of die van Galileï of Abel Tasman bij aardrijkskunde. Is de belangstelling voor de heldenbiografie gewekt dan zullen vanzelf niet-in-de-lijst-opgenomen figuren de aandacht krijgen, door de voorbeeldwerking  of doordat er raakvlakken zijn.

Introductie van de heldenkalender kan ook een socialiserend effect hebben buiten de school. Gezinnen en instellingen kunnen anticiperen op dergelijke geboortedagen. Gesteld dat de heldenkalender zou inburgeren en er een generatie scholieren mee zou opgroeien, dan kan daar een positieve, bindende invloed vanuit gaan op de samenleving. Aangenomen dat de huiver voor persoonsverering afneemt zodra het besef groeit dat legendarische en historische figuren - als fiches in het ‘spel’ van Bruno - dienstbaar kunnen zijn in hun symboolbetekenis voor kennisoverzicht, dan is in de komende decennia de realisatie van een dergelijk project goed denkbaar.


Noten
 

1. Dat de Europese mens opnieuw geworteld moet raken om toekomst te hebben was een grondovertuiging van Weil: 'Geworteld te zijn is misschien de belangrijkste en meest miskende behoefte van de mens' (Weil 1994: 87).
2.  In dit ‘Euhemerisme’ vonden kerkvaders steun bij hun bestrijding van de goden, maar ook de Verlichters konden ermee overweg. Nog steeds kan deze verklaring voor het ontstaan der goden intrigeren.
3. Tot in onze eeuw wordt de betekenis van goden aangevochten. De beroemde theoloog Romano Guardini karakteriseert ze weliswaar als voorbereiders (‘heilboden’) van de komst van Christus, en - Jungiaans - als ‘aanwezig in de kern van de ziel’, maar veroordeelt tegelijk hun ‘verlammende en verstikkende werking’, omdat zij ons zouden kluisteren aan het aardse, waar Christus juist van bevrijdt (Guardini 1965: 502-521).
4.  Het verhalende element in de geschiedenis krijgt – hoewel in mindere mate de rol van ‘helden’ daarin – de laatste decennia steun van de narrativistische stroming in de geschiedwetenschap. Hayden White, grondlegger van dit ‘narrativisme’ noemt het gebruik van literaire verbeelding zelfs de  “grootste bron van kracht en ver¬nieuwing” in de geschiedwetenschap, zonder welke we haar in feite geen discipline kunnen noemen (White 1978: 62).
5.  Thomas Mann geeft een beeld van ‘de geest van het epos’ dat model kan staan voor de stijl van werken in deze opzet. Hij schrijft:
"Het is een geweldige en majesteitelijke geest, expansief, rijk van leven, wijd als de zee in zijn rollende monotonie, tegelijk groots en precies, zangrijk en moedig-nadenkend; hij wil niet het gedeelte, de episode, hij wil het geheel, de wereld met ontelbare episoden en onderde¬len, waarbij hij, zich¬zelf vergetend, verwijlt, alsof het bij hem op elk afzon¬derlijk aankomt. Want hij heeft geen haast, hij heeft oneindi¬ge tijd, hij is de geest van het geduld, de trouw, de volhar¬ding, de traagheid, die door liefde te genieten wordt, de geest van de betoverende verve¬ling. Beginnen kan hij nauwe¬lijks anders dan met het oerbe¬gin van alle dingen, en eindigen kan hij sowieso niet, - voor hem geldt het woord van de dich¬ter: 'Dat je niet kunt eindigen maakt je groot'. Maar zijn grootheid is mild, rustig, vrolijk, wijs, -'objectief'. Hij neemt afstand van de dingen, hij heeft afstand vanwege zijn natuur, hij zweeft daaroverheen en glim¬lacht naar beneden, hoezeer hij zowel de luisterenden als de lezenden daarin opneemt, inspint. De kunst der epiek is 'apollinische’  kunst, zoals de esthetische term luidt; want Apollo, de altreffende, ¬is de god van de verte, de god van de afstand, de objectiviteit, de god der ironie. Objecti¬viteit is ironie, en de epische kunstgeest is de geest der ironie."
  In: Die Kunst des Romans (Minger, 1970: 48, 49, vert. G.E.).
6. De held als informatie- en geheugenmiddel bij kennismaking met het vreemde en het nieuwe is geen ‘goedkoop’ didactisch slimmigheidje, maar een gegeven dat inherent is aan epiek. Wat dat betreft zijn we met uitstapjes naar wereldoriënterende vakken als aardrijkskunde aan het goede adres. Een routineuze systematiek zou in deze echter uit den boze zijn.

Literatuur
 

-AUGUSTINUS, A., De stad van God. Ambo, Baarn 1983.
-DASBERG, L., Het kinderboek als opvoeder. Twee eeuwen pedagogische normen en waarden in het historische kinderboek in Nederland. Van Gorcum, Assen 1981.
-EVERTS, G., Het labyrint der wereld. De pedagogische beteke¬nis van het epische verhaal. In: T.Jansen, F.Ruiter en J.Ha¬kemulder (Red.), De lezer als burger. Over literatuur en ethiek. Kok Agora, Kampen 1994, p. 124-137.
-EVERTS, G., De Pedagogische Opdracht en het verhaal. Pleidooi voor een universeel leerverhaal. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 16, nr. 1, 1994, p. 39-49.
-EVERTS, G., Voors en tegens van een universeel leerverhaal. In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg. 17, nr. 1, 1995, p. 54-60.
-GEITH, K-E., Jacques de Voragine - auteur indépendant ou compilateur? In: Le moyen francais. Legenda aurea - la Légende dorée (XIIIe - XVe s.), Vol. 32, 1993, p. 17-31.
-GROENENDAEL, V.M.C., The Dalang behind the Wajang. The role of the Surakarta and the Yogyakarta Dalang in Indonesian-Javanese Society. Foris Publications, Dordrecht 1985.
-GUARDINI, R., Peilingen van het christelijk denken. Lannoo, Den Haag 1965.
-HEGEL, G.W.F., Aesthetics. Lectures on fine Art. Clarendon Press, Oxford 1975.
-JANSEN, J., De Draaiende Put. Een studie naar de relatie tussen het Sunjata-epos en de samenleving in de Haut-Niger (Mali). Dissertatie, Leiden 1995.
-LYOTARD, J.F., Histoire universelle et differences culturelles. In: Critique. Revue générale des publications francaises en étrangères, Vol. 41, nr. 456, 1985, p. 559-568.
-LYOTARD, J.F., Het postmoderne weten. Een verslag. Kok Agora, Kampen 1987.
-MINGER, K., Theorie des modernen Romans. Eine Einführung. Alfred Kröner Verlag, Stuttgart 1970.
-ONG, W.J., Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. Methuen, London 1982.
-SCHUYF, J., Heidens Nederland. Zichtbare overblijfselen van een niet-christelijk verleden. Stichting Matrijs, Utrecht 1995.
-SMITH, J.D., The epic of Pabuji. A study, transcription and translation. Univ. Press, Cambridge 1991.
-SORIANO, M., Guide de la Littérature pour la Jeunesse. Courants, problèmes, choix d’auteurs. Flammarion, Paris 1975.
-WHITE, H., The historical text as literary artifact. In: R.H.Canary & H.Kozicki (Eds.) The Writing of History. Literary Form and Historical Understanding. Univ. Press, Wisconsin 1978, p. 41-62.
-WEIL, S., Brief aan een kloosterling. Kok Agora, Kampen / Pelckmans, Kapellen 1993.
-YATES, F., The Art of Memory, Chicago 1966.


 

Bijlage

BEKENDE LEGENDARISCHE EN HISTORISCHE FIGUREN

                      chronologisch en op roepnaam

(in illo tempore = in verre tijden)

i.i.t.(Chr.)   Adam

i.i.t. Eva

i.i.t. Gabriel

i.i.t. Lucifer

i.i.t. Michael

i.i.t. Noach

i.i.t.(Gr.)    Apollo

i.i.t. Athene

i.i.t. Eros

i.i.t. Europa

i.i.t. Flora

i.i.t. Helena                  

i.i.t. Hercules

i.i.t. Jupiter

i.i.t. Mars

i.i.t. Mercurius

i.i.t. Neptunus

i.i.t. Odysseus

i.i.t. Pan

i.i.t. Pluto

i.i.t. Prometheus

i.i.t. Romulus

i.i.t. Saturnus

i.i.t. Venus

i.i.t. Vulcanus

i.i.t.(Germ.) Donar

i.i.t. Wodan

i.i.t.(Ind.)   Krisjna

ca-18e e.   Abraham

ca-17e e.   Jakob

-15e e.      Mozes

ca-12e e.   Achilles

ca-12e e.   Oidipoes

1010-970             David

ca-970-931          Salomo

-8e eeuw   Homerus

-605-562   Nebukadnesar

ca-580-504         Pythagoras

-560-480     Boeddha

-551-479     Confusius    

ca-460-377         Hippocrates

-469-399     Sokrates

-427-347     Plato

-384-322      Aristoteles

-356-323     Alexander de Grote

-287-212     Archimedes  

-3e eeuw     Euklides     

-246-183     Hannibal

-106-43    Cicero, Marcus T.

-100-44    Caesar, Gaius J.

-69-30      Cleopatra

-27-+14    Augustus Octavianus

-4-+65      Seneca, Lucius A.

0-33        Jezus van Nazareth

ca 0         Jacobus

ca 0         Maria

ca 0         Johannes de Evangelist

ca 0         Johannes de Doper

ca 0         Jozef

ca 0         Judas

ca 0         Petrus

5-64         Paulus

37-68       Nero

76-138      Hadrianus, Publius A.

280-337    Constantijn de Grote

316-397    Sint Maarten

354-430    Augustinus, Aurelius

5e e.        Sint Nicolaas

?-453       Attila

beg. 6e e.    Koning Arthur

ca540-604          Gregorius de Grote

580-632     Mohammed

658-739     Willibrord

680-754     Bonifatius

?-778         Roeland

768-814     Karel de Grote

10e eeuw   Sindbad

1043-1099 de Cid

12e e.         Robin Hood

12e e.         Tijl Uilenspiegel

1155-1227 Djenghis Khan

1181-1225 Franciscus

1225-1275 Thomas van Aquino

1235-1303 Gijsbrecht van Amstel

1254-1296 Floris V

1254-1324 Marco Polo

1265-1321 Dante Alighieri

1370-1415 Johannes Hus

1412-1431 Jeanne d'Arc

1450-1516 Jeroen Bosch

1451-1506 Columbus

1451-1512 Amerigo Vespucci

1452-1519 Leonardo da Vinci

1469-1524 Vasco da Gama

1478-1535 Thomas More

1469-1536 Erasmus

1469-1527 Machiavelli, Niccoló

1472          Willem Tell

1473-1543 Copernicus, Nicolaus

1475-1564 Michelangelo Buonar.

1483-1520 Rafael

1483-1546 Luther, Maarten

1509-1564 Calvijn, Johannes

1526-1588 Kenau S.Hasselaer

1533-1584 Willem van Oranje

1542-1587 Maria Stuart

1547-1619 Johan v. Oldenb.

1550-1597 Willem Barentsz

1560-1611 Hudson, Henry

1562-1621 Sweelinck, Jan P.

1564-1616 Shakespeare, William

1564-1642 Galileï, Galileo

1567-1625 Maurits van Oranje

1575-1650 Leeghwater, Jan A.

1580-1666 Frans Hals

1581-1626 P.C. Hooft

1583-1645 Hugo de Groot

1584-1647 Frederik Hendrik

1587          Faust

1587-1679 Vondel, Joost v. d.

1592-1670 Comenius, Johan A.

1596-1650 Descartes, René

1603-1659 Abel Tasman

1605           Don Quichot

1606-1669 Rembrandt van Rijn

1607-1676 Michiel de Ruyter

1622-1673 Molière, Jean Baptiste

1623-1662 Pascal, Blaise

1629-1695 Christiaan Huygens

1630          Don Juan     

1632-1677 Spinoza, Baruch de

1632-1675 Vermeer, Jan

1637-1680 Swammerdam, Jan

1638-1715 Lodewijk XIV

1643-1727 Newton, Isaac

1650-1702 Willem III, Hendrik

1668-1738 Boerhaave, Herman

1672-1725 Peter de Grote

1685-1750 Bach, Johann Sebast.

1685-1759 Händel, Georg F.

1694-1778 Voltaire

1701-1744 Celsius, Anders

1706-1790 Franklin, Benjamin

1707-1778 Linnaeus, Carolus

1712-1778 Rousseau, Jean Jacq.

1713-1773 Livingstone, David

1719          Robinson Crusoë

1724-1804 Kant, Immanuel

1728-1779 James Cook

1732-1799 Washington, George

1736-1819 Watt, James

1745-1827 Volta, Alessandro

1749-1832 Goethe, Joh. W. von

1756-1791 Mozart, Wolfgang A.

1758-1794 Robespierre, Maxim.

1769-1821 Napoleon Bonaparte

1770-1827 Beethoven, Ludw. v.

1770-1831 Hegel, Georg W.F.

1775-1836 Ampère, André-Marie

1783-1830 Simon Bolivar

1791-1872 Morse, Samuel

1798-1872 Thorbecke, Johan R.

1802-1885 Victor Hugo

1805-1875 Hans Chr. Andersen

1809-1882 Darwin, Charles

1809-1865 Lincoln, Abraham

1812-1870 Dickens, Charles, J.H.

1817-1890 Buys Ballot, Chr. H.

1818-1883 Marx, Karl H.

1819-1901 Koningin Victoria

1820-1887 Multatuli

1820-1910 Florence Nightingale

1821-1881 Dostojewsky, Fjodor

1822-1895 Pasteur, Louis

1828-1910 Henri Dunant

1828-1905 Jules Verne

1833-1896 Nobel, Alfred

1844-1900 Nietszche, Friedrich

1845-1923 Röntgen, Wilhelm C.

1847-1922 Alexander Bell

1847-1931 Edison, Th. A.

1848-1935 Hugo de Vries

1849-1936 Pavlov, Iwan P.

1853-1890 Vincent van Gogh

1853-1928 Lorentz, H. A.

1854-1929 Cornelis Lely

1856-1934 Berlage, Hendrik P.

1856-1939 Freud, Sigmund

1857-1894 Hertz, Heinrich R.

1858-1913 Diesel, Rudolf

1863-1947 Ford, Henry

1867-1934 Madame Curie

1869-1948 Gandhi, Moh. K.

1870-1924 Lenin, Wl. Ilj. O.

1870-1952 Montessori, Maria

1872-1944 Mondriaan, Piet

1872-1945 Johan Huizinga

1874-1937 Marconi, G.

1874-1965 Churchill, Winston

1875-1965 Albert Schweitzer

1879-1955 Einstein, Albert

1879-1953 Stalin, Josef .

1881-1973 Picasso, Pablo

1883-1924 Kafka, Franz

1889-1977 Charlie Chaplin

1889-1945 Hitler, Adolf

1893-1976 Mau-tse-Tung

1900-1971 Louis Armstrong

1901-1966 Walt Disney

1917-1963 John F.Kennedy

1918-20?   Mandela, Nelson

1928-1967 Che Guevara

1929-1945 Anne Frank

1929-1968 Martin Luther King

1940-1980 John Lennon

 


read article

 


RATING:   COMMENTS (0)  
< BACK  1 of 9  NEXT >
 

 

);