Verhaal & Onderwijs

 

IN DE KEUKEN VAN HET VERHAAL*
Datum: ma 07-11-2016 @ 10:21

* Anno 1992 schreef ik het ongepubliceerd gebleven essay Een verhaal als leermotief: mogelijkheden van metaforisch onderwijs. Het laatste hoofdstuk daarvan heb ik hieronder geplaatst. Het geeft mijn ideeën over verhalend onderwijs weer zoals mij die nu, vierentwintig jaar later, het meest bruikbaar lijken bij de beantwoording van vragen naar een doorlopend curriculum (Onderwijs2032) en het begrijpelijker maken van deze wereld. Zo schreef Frank Westerman (Verwey-lezing op 3 november 2016): "Feiten spreken nooit voor zich. ... Wij mensen geven de feiten een stem. We zijn feitenfluisteraars, vaardige buiksprekers die net doen alsof de dingen rondom spontaan tot ons spreken. ... Wat je ziet hangt af van hoe je het noemt." Het geven van een naam blijkt meer te behelzen dan zakelijke registratie alleen. Behalve 'feitenfluisteraar' Westerman had ik beijveraars van datzelfde idee het woord gegeven in mijn essay van ruim twee decennia geleden.


 

In het voorgaande heb ik willen betogen dat het Verhaal nodig is voor onderwijs en opvoeding (Hst.1), dat er voldoende bestaansgrond voor aanwezig is (Hst.2) en dat het verantwoord is haar als leermiddel te gebruiken (Hstn.3 en 4). Rest de vraag: hoe maak je een Verhaal?

Bestaande Verhaal-culturen, zoals het christendom, het jodendom en de Islam leren ons hoe een Verhaal eruit kan zien en hoe het in gebruik (en misbruik) functioneert. Hoe de geschiedenis gemythologiseerd wordt, terwijl zij toch geschiedenis blijft. Maar de ethisch-religieuze strekking van deze verhalen is niet meer van de tijd. Zij functioneren sinds een eeuw of wat steeds meer in de marge van de maatschappij, hun inhoud sluit niet meer aan bij de actualiteit. Als we bedenken dat de boer in de tijd van de Romeinen bij alles wat hij deed de verbinding legde met de mythe, die zijn praktische problemen gereflecteerde, dan kunnen we rustig stellen dat de Verhalen der religies verouderd zijn. Zij functioneren niet meer naar hun oorspronkelijke, nuchter-practische bedoeling. 

Deze tijd vraagt een Verhaal waarin de bio-bak een plaats kan hebben, waar fabrieken, landschapsparken, luchtvervuiling en computers tot hun recht komen. Ons Verhaalloze tijdperk wordt door filosofen 'postmodern' genoemd, omdat 'moderne' heilsverhalen uit het zicht verdwijnen, zoals die van het communisme, socialisme en fascisme. (Van het kapitalisme komen de grenzen ook in zicht.) Deze filosofen roepen om een nieuwe mythe, een Verhaal dat terugkijkt in plaats van (zoals heilsverhalen) vooruit. Dit zou de verwetenschappelijking van onze ervaringswereld een halt toe kunnen roepen.(1)

Om te beginnen moeten we weten hoe een Verhaal tot stand komt. Dankzij taal- en volkenkundig onderzoek uit de vorige en deze eeuw zijn er ideeën ontwikkeld over hoe een mythe in vroeger tijd werd vormgegeven. Om te beginnen zullen die aan bod komen. Vervolgens zal ik enige ideeën die in de Nieuwe Tijd daarover zijn gevormd de revue laten passeren, om tenslotte mijn licht op te steken bij onderwijskundigen van deze eeuw.

 

Verhalenmakers uit de Oude Tijd

Ingrijpende ervaringen als hoofdpersonen

De eerste Verhalenmakers waren de ouden, de wijzen van de leefgemeenschap. Deze vertaalden ervaringen uit het dagelijks leven, te groot om door het verstand uitgelegd te kunnen worden, in beelden. De wijze gaf uitdrukking aan het ongerijmde door de gebeurtenis te ritualiseren. En hij gaf er een naam aan van een god.

Zo werden schokkende ervaringen verwerkt tot mythe. De mythe 'beantwoordde' vragen die de mensen bezig hielden. Zoals het raadsel van de zon die opkomt en weer onder gaat, de bliksem en het onweer, dieren in hun bloeddorst hun zegenende voedings­waarde, de kleding die zij geven, de wind die door de takken fluistert of die een dorp verwoest, de regen die lang uitblijft of neergutst in het droge land. ["'Dat wat in de bliksem flitst doet je met je ogen knipperen en 'Ah!' zeggen - en dat 'Ah!' heeft betrekking op de goddelijkheid'", citeert Joseph Campbell de Indiase Kena Upanishad (2,p.16)]. En niet te vergeten de confrontaties met andere culturen, oorlogen en veranderende waarden die het leven ingewikkeld maken.

De wijze vormde de gebeurtenissen om tot de beelden van de mythe. De erva­ringserfenis van de cultuur bleef in die vorm bewaard. Nieuwe ervaringen werden dankzij het Verhaal verwerkbaar.

Ernst Cassirer beschrijft in Sprache und Mythos hoe de primitieve mens alles als goddelijk ervaart doordat hij dat wat hij als een emotionerende ervaring in zijn omgeving tegenkwam 'god' noemde. Ontmoetingen met 'goden' zijn in alle mythen terug te vinden. Bij het navertellen van de mythe ontmoet de luisteraar de god opnieuw. De onderzoeker die deze oorsprong van de mythe heeft beschreven, Hermann Usener, noemde deze god, de 'god van het ogenblik' (Augenblicksgott). Bevangen door angst op zee kwam men de zeegod tegen, die de Grieken Poseidon noemden; op het moment dat recht over onrecht zegevierde verscheen godin Athene. De Naam die door de wijze aan de ontsteltenis gegeven werd vormde de taal, het Woord, de mythe. Cassirer beschrijft het proces als volgt:

"Wanneer de mens plotseling en onverwachts in angst of hoop, geschrokken of als zijn vurige wens in vervulling gaat, door zijn omgeving wordt overvallen, dan springt om zo te zeggen de vonk over: de spanning ontlaadt zich zodra de subjectieve opwinding objectief gemaakt wordt, zodra zij als god of als demon voor de mens gestalte aanneemt. In een overrompeling die het subject volledig in beslag neemt wordt de verschijning tot een god gemaakt, zonder dat daar een of andere toevoeging aan wordt gegeven; het ene dat voor je is, dat en niets anders is de god. ... Het water dat de dorstige gevonden heeft, de termietenheuvel die bescherming biedt aan een achtervolgde en diens leven redt, of welk voorwerp dan ook waar de mens plotseling angst voor krijgt (of kwijtraakt), dat alles wordt onmiddellijk tot god. ... Zodra deze ervaring eenmaal is bevrijd van de emotie van het ogenblik wordt het een zelfstandig wezen, dat volgens bepaalde wetmatigheden voortleeft als een wezen dat vorm en duur krijgt in een mythe. Het staat dan tegenover de mens, die hem vereert en hem in de cultus vaster vorm geeft, als een doordachte en daardoor objectieve macht."(3,p.69)

Omdat de mens in een primitievere cultuur de god bij de naamgeving van dingen tegenkwam, was die god ook alomtegenwoordig. De namen van de dingen vormden het Pantheon. Zonder dit Pantheon zou de natuur chaotisch blijven, 'ongeschapen'. De grote mythen vertellen van de tijd dat de dingen nog geen naam hadden als van een chaos. De ordening die de aanwezigheid van de god in alles aanbrengt kan bij de verschillende volkeren Mana, Tao, Ka of Manitu heten, maar steeds gaat het om hetzelfde.

Cassirer citeert Max Müller, de grote taalgeleerde uit de negentiende eeuw, waar deze uitlegt dat naamgeving aanvankelijk metaforisch moet zijn geweest, doordat de mens "zich tot het uiterste moest inspannen om voor de steeds groeiende behoefte van zijn geest een uitdrukking te vinden."  Er was dus geen sprake van dat de mens zijn poëtische fantasie niet kon beteugelen, maar hij beschikte slechts over de metaforische taalvorm om nieuwe zaken te benoemen. "Zonder de basismetaforen van de mythe, die de eigen geest inblazen in de chaos der objecten, was het volstrekt onmogelijk geweest de wereld te bevatten, te gaan begrijpen en benoemen." Er bestaat daarom, zo concludeert Cassirer "een gebied in de geest waarin niet alleen het woord zijn oorspronkelijke beeldkracht bewaart, maar waarbinnen het voortdurend wordt vernieuwd, waarbinnen het zijn zintuiglijke en geestelijke wedergeboorte ervaart."(3,p.79) Voor de kunst ziet Cassirer de rol weggelegd om onze pathische verbinding met de dingen te hervinden en om de mythe te vervangen. Verhalenmakers bedienden zich van het pathos der gebeurtenissen om ons heen, om dit in een wezen, een Persoon gestalte te geven. Deze pathisch-kunstzinnige invalshoek bij het Verhaal zullen we in gedachten moeten houden. (Andere bronnen over het ontstaan der mythe: 4,p.238)

 

'De grote reis' als thema

Het universele thema van de mythe, door Campbell tot 'Monomythe' gedoopt, vonden we al eerder bij het initiatieritueel. Dit ritueel geldt niet alleen als fundament voor de metafoor, maar tevens voor de mythe: in de vreemde 'sterven' en, weer thuis gekomen, 'opnieuw geboren' zijn. We moeten ons daarbij realiseren dat in deze 'grote reis' van de initiatie alle leerstof opgenomen was die de jonge mens tot volwassene maakte, of het nu om economie, landbouw, sociologie, biologie of architectuur ging (5;6;7). Lange tijd hebben de thema's uit de bijbel voor Europa als initiatiethema's en leerschool gefungeerd. De kerkelijke sacramenten herinneren nog aan de oorspronkelijke initiatieplechtigheden. De doop, het rituele bad, het onder gaan in de Andere Wereld, zoals het waterelement wordt ervaren, om daarna, als een pasgeborene een naam te krijgen, is voortgekomen uit het initiatieritueel (8,p.204 e.v.). De communie is de rituele acceptatie van het nieuwe lid in de gemeenschap.  Alle abstracte kennis werd in het kader van de bijbel geplaatst. Het Oude Testament verbeeldt de 'grote reis', waarin lering en beproevingen worden beschreven, in de tocht naar Kanaän, voor de joden die door de woestijn getrokken zijn naar het uiteindelijke 'thuis'. Het Nieuwe Testament geeft het Verhaal van de Verteller zelf. Jezus leert niet alleen zijn wijsheid aan de mensen, maar leeft bovendien de ultieme initiatie voor, van door de dood gaan en daaruit weer opstaan.

Dit hoofdthema van de mythe is het symbool voor het niet-begrijpen, het verdwa­len in het innerlijke labyrint van twijfel en onwetendheid. Het ontmoeten van de Dood of het grote Onbekende gaat steeds vooraf aan de bevrijding van tot inzicht komen, vat krijgen op de dingen. Pas als het verstand iets begrijpt, 'de Geest gezien' en 'overwon­nen' heeft, voelt de mens zich daar thuis. In alle grote mythen vinden we diezelfde 'thuiskomst' na het ontmoeten en bestrijden van geesten en demonen: het Gilgamesh-epos, de Ilias, de Odyssee, de Parcivallegende, de Divina Commedia, sprookjes, sagen, en ga zo maar door. De held strijdt tegen monsters, verdwaalt in onherbergzame gebieden of labyrinten, zwerft door wouden, woestijnen, over zeeën, lost raadsels op die hem door wonderlijke wezens worden gegeven, en raakt bevriend met wijsheid brengende goden en personen.

Omdat de mythe uit het eerste 'Woord' is ontstaan (mythe betekent etymologisch 'woord') bevat zij in principe alle kennis, en leidt die kennis naar de oorsprong terug. Sinds de mythe echter tot een heidense vergissing werd verklaard, is het besef verdween dat zij niet was bedoeld als een letterlijk avontuur met vreemde geesten, maar als een beeldende manier om kennis over te dragen. Het thema van de 'grote reis' is niet los te zien van kennisoverdracht en het aangaan van de problemen van de eigen tijd. Zodra collectieve problemen te groot worden, actualiseert de mythe zich, door 'op reis te gaan' met de dingen doe er echt toe doen. Het Verhaal is daarom nooit uitverteld, 'de reis' gaat steeds door nieuwe 'landen'. Maar voor ieder kind begint hij weer van voren af aan.

Voor het maken van een nieuwe 'reis' kunnen we putten uit ideeën die in onze eigen Nieuwe Tijd zijn voortgebracht.

 

Verhaalrecepten uit de Nieuwe Tijd

Vanaf de opkomst van het schrift kwamen de Griekse initiaties (de 'Mysterien die destijds in het rationele Rome werden geroemd, o.a. door Cicero) op het tweede plan te staan bij het onderwijs. Bij de Egyptenaren werd het schrift al niet meer in, maar naast de tempel onderwezen. Voor de Griek werd duidelijk dat de mythen meer verwarring brachten dan dat zij het groeiende bewustzijn nog op zinvolle wijze konden verwoorden. Het joods-christelijke Verhaal nam de scepter over in Europa. De Kerk en de latijnse school namen de rol van initiator op zich (6,p.204 e.v.;8,p.93 e.v.).

In de late Middeleeuwen echter voldeed opnieuw voor velen het alomvattende Verhaal niet meer. Tezelfdertijd groeide de behoefte naar een concept dat, ongehinderd door dogmatische beperkingen, bij machte was de actueel verworven inzichten te bevatten. Dichters en filosofen die zich geplaagd voelden door een wereld die het overzicht op zichzelf aan het verliezen was, trachtten de (naast het tijdeloze volksverhaal) Verhalen of systemen voor Verhalen te ontwerpen.

Nog in de Middeleeuwen rond 1320 werd de Divina Commedia geschreven  door de Italiaanse dichter Dante Alighieri. In dit magistrale werkstuk vinden we de combinatie van de klassieke 'grote reis' met de individuele visie van de schrijver, over het totaal van inzichten uit zijn tijd. Totaalbeeld (van de Oude Tijd) en het individualisme (van de Nieuwe Tijd) komen in dit werk samen. In het kort verloopt de handeling als volgt:

Vergilius, vermaard verteller uit de Romeinse tijd, begeleidt Dante, de ik-figuur, naar het dodenrijk. In de steeds diepere geledingen der hel ontmoeten zij gestorven tijdgenoten van Dante, klassieke beroemdheden en mythologische figuren, die voor de door hen gemaakte fouten gepaste kwellingen ondergaan. Metaforen voor wat Dante zag als verkeerde levens keuzes die in de hel gestraft worden in het leven. Dante onderhoudt zich met de gestorve­nen en heeft met hen beschouwingen over het leven op aarde. Voor zijn tijdgenoten, die de epen van Odysseus en Aeneas gekend hebben, waarin ongeveer hetzelfde gebeurt, moet dit een herkenbaar thema zijn geweest. Nadat Vergilius en Dante door een woud en een vallei gegaan zijn en het diepst der hel hebben bereikt, waar de reus Lucifer zich in een spelonk ophoudt, bestijgen zij het pad dat tot de Louteringsberg, het aardse paradijs voert. Aan de voet daarvan moet Vergilius achterblij­ven (hij is immers heiden!), en zijn begeleidersrol wordt overgenomen door de goddelijke Beatrice. Met haar stijgt hij op naar hemelse gebieden. Daar ontmoet hij, in steeds hoger graad van vervol­making, opnieuw gestorvenen. Hun wijsheid verheft de lezer tot geestelijke hoogten. Tot hij tenslotte de sferen der engelen betreedt en het hoogste Licht vindt. Wie zich door de diepste ontredde­ring laat voeren vindt het hoogste inzicht.

De kenmerken van de mythe vinden we hierin terug: de pedagogisch bedoelde 'grote reis', verwijzend naar de oorsprong, die eigentijdse inzichten omvat.

Het was Dante er niet om begonnen te verwijlen in een wereld van fantasie, maar om die wereld deste te vertellen hoe het in de aardse wereld is. Juist door zijn fantasie­beelden kan hij op een haast encyclopedische manier zicht geven over het bestaan. De letterkundige Henri Hauvette zegt daarover: "De denkbeeldige feiten moeten werkelijke feiten voorstellen, maar van geestelijke aard: uit de zonde-stad (het woud en de vallei) verheft de ziel van de dichter zich pas dankzij het licht der rede en de menselijke wijsheid (Vergilius) tot de staat van schuldeloze en volmaakte werkzaamheid (het aardse Paradijs) en door de goddelijke kennis (Beatrice) tot de gelukzaligheid." Dante heeft zijn dichterlij­ke reis vooral met pedagogische bedoelingen ondernoemen. "Het is duidelijk dat Dante zich beijverd heeft in de Divina Commedia de grootst mogelijke som aan nuttige gegevens en profijtelijke leringen vast te leggen. Waarschuwingen van politieke en morele aard nemen zelfs op een in het oog lopende wijze de grootste plaats in de Divina Commedia in."(9,p.187) Met 'waarschuwingen van morele aard' zouden wij het al gauw moeilijk kunnen krijgen, en met de mythologische beelden van een hel en een hemel ook mis­schien, maar voor de hoofdzaken van het Verhaal kunnen we in de Divina Commedia een duidelijke constructie vinden: de ik-figuur in ieder mens moet in één Verhaal beschou­wend langs de ellende en de verworvenheden van de cultuur geleid worden, die in verband worden gebracht met hun ontstaan, het 'rijk der Voorvaderen', om tot het ware inzicht te komen.

Universeel-pedagogische dichtwerken zoals de Divina Commedia zijn er nadien niet meer gemaakt. Thomas More introduceerde met zijn Utopia in de zestiende eeuw een profetisch ideaalbeeld van de maatschappij, zoals Plato dat in de Oudheid gedaan had met  De Staat. Maar een nieuw Verhaal doen we, net als de mythe, in onze tijd pas recht als daarin de vragen van de tijd  worden gevat die het verleden voortbrengt. Men zal zich, gezien de onfortuinlijke gevolgen die profetische Verhalen met zich mee hebben gebracht, moeten terughouden met het doen van heils- of onheilsverwachtingen bij het vormgeven van een Verhaal.

Het Verhaal verliest zoals gezegd in de overgang naar de Nieuwe Tijd haar greep op de gebeurtenissen. Dit drama wordt vertolkt in de Faust-sage, die juist na de Middel­eeuwen bijzonder populair was. De legendarische geleerde, doctor Faustus, die met zijn intellect en toverkracht hemel en aarde wil beheersen, raakt in een tragi-komische strijd verwikkeld met het Verhaal, het Woord van God. Deze voor de tijdgeest van toen symbolische figuur ontdoet zich van de mythe zoals een puber zich van zijn ouders ontdoet; bezeten van eigen idealen en behept met zinnelijke gretigheid wil de mens de wereld overheersen. In Goethe's Faust, die als de apotheose van de volksfiguur gezien wordt, vinden we de mooiste 'grote reis' die de Nieuwe Tijd heeft voortgebracht. De Europese mens van toen vond, in dit drama, dat Goethe als kind al als poppenkastvoor­stelling heeft kunnen zien, zijn problemen het meest indringend weerspiegeld. En Goethe lijkt te hunkeren naar de mythe: aan het eind van zijn drama laat hij Faust de schone Helena (van de mythe) trouwen. Het huwelijk wordt gesloten tussen de grote-reis-van-de-tijd en de klassieke mythe. Alleen het pedagogische element van de mythe, het overzicht te bieden over alle kennis, is bij de Faust niet aanwezig.

Een ander voorbeeld van een literair 'recept' voor het Verhaal vond ik bij Hans Christi­aan Andersen. Als 33-jarige ontvouwt deze in een brief plannen in deze richting, als volgt:

"Ik zoek een dichtsoort, die passend is voor mijn tijd en leerzaam voor mijn geest; een ideaal beeld zweeft me voor, maar de omtrekken hebben zo weinig vorm dat ik het nog niet duidelijk kan maken. Het schijnt me dat iedere grote dichter mij een lid geeft, maar ook niet meer, van het reuzenlichaam. Onze tijd heeft zijn dichter nog niet gevon­den, maar wanneer verschijnt hij? En waar? Hij moet de natuur schilderen zoals Washington Irving het doet, de tijdgeest begrijpen zoals Walter Scott het kan, zingen als Byron, en toch uit onze tijd voortkomen, zoals Heine. O waar zal toch deze Messias der poëzie geboren worden?" Andersen zet zich aan wat zo'n 'reuzenlichaam' worden moet, het verhaal Ahasverus, over de Eeuwige Jood. Zijn verwachtingen zijn hooggespannen: "Het zal een werelddrama worden, de bloem van het gehele mensenleven zal er zich in openbaren." Elders schrijft hij over deze onderneming, waarmee hij Dante lijkt te willen evenaren: "Mijn muze zwerft deze keer niet door de woorden der fantasie, dwaalt niet op een enkel historisch schouw­toneel, maakt nog minder theevisites om een alledaagse geschiedenis te vertellen; zij vliegt op sterke vleugels over het leven der gehele wereld; de gehele mensheid ligt onder ons, God breidt zich daarover uit, ik voel deze vlucht - of ik ze kan uitspreken is een andere vraag!"(10,p.176 e.v.)

Ahasverus, het verhaal van de universele jood ging boven Andersens macht. En gelukkig ook maar: het thema zou door de Nazi's afgrijselijk misbruikt gaan worden!. In het sprookje vindt hij echter de vorm die "zowel de lyrische snaar, de kinderlijk vertellende als de taal van de natuurbeschrijver tot zijn dienst heeft." Het ideaal van de mythe is bij Andersen tot sprookje geworden. Maar in zijn sprookjestaal vinden we dan ook een commentaar op zijn wereld die de mensen in het hart treft.

Het eerste citaat verwoordt de onmacht om het samenstellen van een nieuw Verhaal als enkeling op zich te nemen. Andersens suggestie voor samenwerking tussen schrijvers en een verdeling van taken kunnen we ons ter harte nemen. ( evenmin zullen daarbij onderwijskundigen en mythenkenners kunnen worden gemist, waar het Verhaal tenminste als een nieuwe 'mythe' voor de jeugd bedoeld is.)

Wat we van genoemde schrijvers hebben kunnen leren is dat het bij een 'grote reis' om een hoofdpersoon moet gaan, een ik-figuur, in wie de tijdgeest zich weerspiegelt, waarbij de oude mythen als referentie kunnen dienen, en waarbij de hoofdpersoon de dingen van zijn tijd ontmoet die terugverwijzen naar hun ontstaan. Een reis langs gebeurtenissen, personen en uitvindingen die de cultuur hebben gevormd en hoe we daar vandaag tegenover staan.

 

"Occulte" systemen als recept

In het opkomende rationalisme van de Nieuwe Tijd ontstaan, tegen de verwachtingen, ideeën om bestaande kennis in een beeldend totaalconcept overzichtelijk te maken. Het rationalisme verleende weliswaar greep op de wereld en maakte het mogelijk dat empirische kennis zich enorm uitbreidde, maar de kennis zelf werd specialistisch en verbrokkelde tot détails die een samenhang ontbeerden. De behoefte aan recepten die de kennis tot een geheel terug konden brengen groeide. De encyclopedie leek een goede oplossing om alle kennis te vergaren en te overzien, maar zij beantwoordde niet aan de behoefte van een ordening waarmee verbanden tussen dingen zichtbaar werden.

Tussen rede en verbeelding zijn sinds de Oudheid oplossingen gezocht voor dit probleem. Het ontwerpen van een geheugensysteem, zoals dat van Simonides, door middel van te visualiseren beelden, bood perspectief. "Van alle pogingen die sinds de Oudheid zijn gedaan om kennis tot een overzichtelijk geheel te krijgen, werd de combina­tie met opmerkelijke beelden uit de werkelijkheid als middel bij uitstek gezien." Aldus Frances Yates (11,p.374), in haar eerder genoemde boek (Hst.3). Yates beschrijft geheugensystemen, die alle door de cultuur verworven kennis onderbrengen in een visueel model. Zo'n model is een soort plattegrond waarop dingen en begrippen letterlijk een plaats (loci) krijgen en worden gerangschikt. Bijvoorbeeld in de vorm van concentrische cirkels, hiërarchische trappen of theaters. Beelden als sterren en planeten en mythologi­sche figuren vormen metaforen voor de wereld zoals we die kennen. De kosmos, de elementen, de dingen der natuur, planten, dieren, beroepen, hebbelijkheden en gewoontes van de mens. Van deze in beeld gebrachte encyclopedieën was Dante's Divina Commedia in zijn modelmatige ordening van kennis al een voorloper. De visuele geheugen systemen lijken mede door bizarre beelden het geraamte'van een mythe, dat onder het 'vlees' van een dramatische verhaallijn zichtbaar wordt. Mythen waren eigenlijk een tot verhaal geworden encyclopedie.

Een occult geleerde uit de Renaissance, Giordano Bruno, ontwierp in het boek De umbris idearum (1582, vert.:Schaduwen) zo'n geheugensysteem. De hoofdzaken der kennis worden daarin onder meer in concentrische cirkels gerangschikt, radiaal en hiërarchisch. De opzet ervan is dat lagere soorten kennis uit de 'hogere' die centraal liggen kunnen worden afgeleid, zodat het geheugen het geheel kan bevatten. De tekenin­gen erbij vormen tevens geheugensteunen. Bruno bestrijdt met zijn systeem de chaos met (occulte) symbolen die onverstaanbaar zijn geworden, maar hij hanteert daarbij principes, zoals de hiërarchische deductie, die bij het ontwerp van een Verhaal onmisbaar zijn. Hij schrijft:  "Er is aanvankelijk in de natuur een chaos van elementen, hoewel niet zonder orde en opeenvolging. ... Op een bepaald element wordt de figuur van Ariës gedrukt; op een ander Taurus, en zo verder met de rest van de zodiac. ... Dit is om de chaos een vorm te kunnen geven ... door bepaalde herinnerbare vormen. ... Ik zal je vertellen dat als je dit aandachtig in je opneemt, je in staat zal zijn zo'n verbeeldingskunst te bereiken dat het niet alleen het geheugen helpt maar ook alle krachten van de ziel op een wonder­lijke manier."(11,p.217) Het algemene moet van het bijzondere worden onderscheiden (zoals dat ook in schoolboekjes gebeurt), maar bovendien moet het, en wel op een bijzondere manier, in een verband worden gebracht. Eén van die manieren is volgens Bruno door Grote Uitvinders aan de bronnen van de wetenschap te plaatsen. Hier vinden we het principe van het herleiden van de dingen tot hun oorzaken, zoals we bij de Divina Commedia al tegenkwamen en bij de mythe. Het schrift bijvoorbeeld zou te danken zijn aan de Egyptische god Thot, de landbouw aan Osiris en het aanleggen van tuinen aan Isis (de Egyptische hoofdgod en -godin). De Oud-testamentische Abel de vader van het offer, Noach bekleed die functie voor de wijnbouw, Mozes voor de wetgeving en Johannes voor de doop. Aan Prometheus danken wij het vuur, Minerva toont ons de toepassingen van olie, Reghina leert ons de broodbereiding en Pythagoras was de vader van de wiskunde. Zo gaat Bruno door tot hij de kleinste technische verworvenheden heeft ondergebracht. Het juk was te danken aan Ceres, de vuursteen aan Pyrodes, de mand aan Sargum, de hamer aan Parug en de kar aan Erichtonius (12,p.219). Bruno's lijst zouden we historisch aan kunnen vullen met Copernicus (zonnestelsel), Newton (fysica), Darwin (evolutieleer), Watt (stoommachine) enzovoort.

De aan de mythe inherente eigenschap om de dingen te herleiden naar hun oorsprong krijgt in dit systeem gestalte. Na deze hoofdzaken genoemd te hebben, een beeldende, hiërarchische ordening van zaken en het zoeken van de oorsprong der dingen bij hun uitvinders, kunnen we Bruno's systeem, dat ook onderwerpen bevat die hier minder van toepassing zijn (iets als een 'grote reis' ontbreekt erin) achter ons laten.

Rationele denkers zoals René Descartes en Gottfried Leibniz hebben verbazend genoeg vergelijkbare ideeën als dat van Bruno. In zijn Cogitationes privatae (1621, vert.: persoonlijke gedachten) beschrijft Descartes het idee dat hij kreeg voor een geheugensys­teem, waarmee men in staat gesteld zou kunnen worden alle kennis in zijn totaliteit te bevatten. Het zal niet verbazen dat daarin principes naar voren komen die al eerder zijn genoemd. Descartes stelt zich het volgende voor: "Ik dacht over een eenvoudige manier na om mezelf door middel van de verbeelding meester te maken over alles wat ik had ontdekt. Dit zou moeten gebeuren door het terugverbinden van de dingen met hun oorzaken." De ingrediënten van de mythe zijn hiermee genoemd: de verbeelding gebrui­ken, alle kennis overzien en terug naar de oorzaken. Descartes suggereert de volgende opzet: "Aangezien alles tot het enkelvoudige kan worden herleid is het dus niet nodig elke wetenschap te onthouden. Als men de oorzaken doorziet kunnen alle vergeten beelden weer makkelijk in de gedachte teruggevonden worden door die oorzaken te benadrukken. ... De juiste ordening is daarbij om beelden afhankelijk van elkaar te formeren." Wie de oorzaken kent kan het geheel overzien, détails zijn dan niet belangrijk. Gebruikte beelden moeten in een verhaal-relatie staan met elkaar, zoals blijkt uit voorbeelden die hij geeft. Wat Descartes hierop laat volgen klinkt metafysisch, maar hij benoemt daarmee de samenvattende werking van het beeld: "Ik heb ook aan een andere manier gedacht: ... dat een beeld dat gemaakt wordt niet alleen met het meest nabije verband houdt, maar met alle andere ... hetzij realistisch, hetzij fictief."(11,p.373 e.v.) Hoe kan Descartes, zonder een mythe in gedachten te hebben, deze in abstracto zo dicht naderen? De verklaring hiervoor kan zijn dat hij zich voor hoedde om in die termen te denken, als rationalist bij uitstek. Verzet tegen een oud irrationeel Verhaal en de constructie van een nieuw, rationeel Verhaal loopt hier merkwaardig parallel.

Yates verbaast zich over Descartes' flirt met het metafysische: "Zijn brilliante nieuwe idee om het geheugen te ordenen naar oorzaken klinkt verbazend genoeg als een rationalisering van occult geheugen."

Enige jaren later verwoordt Leibniz in min of meer rationele termen het belang van een totaalsysteem om kennis in het geheugen op te kunnen slaan. En ook bij hem blijkt dat zoiets 'verstandelijks' als het geheugen niet kan functioneren zonder irrationele middelen. Als de encyclopedie alle bestaande kennis omvat, zo redeneerde Leibniz, zou het mogelijk moeten zijn door 'karakters' aan de onderwerpen te verbinden en daarvan een logische combinatie, een 'calculus' te maken, voor alle problemen een oplossing te vinden. Zo'n 'calculus' zou op ieder onderwerp moeten kunnen worden toegepast. Gaat het te ver om bij 'karakters' te denken aan goden in de mythe en bij de 'calculus' aan de plot ervan? Leibniz geeft aan dat men zijn karakters in de vorm van Egyptische hiëroglie­fen (schrijfsymbolen met mythische achtergrond) zou kunnen zien, beelden dus die naar een oorsprong verwijzen, net als bij Descartes en Bruno.

Het rationele denken ontdoet de mythe van haar betovering en analyseert haar samenstel­lende onderdelen. Te weten: beelden die in verband staan met elkaar en verwijzen naar de oorzaken, waarbij een hiërarchische deductie de kennis moet ordenen terwille van het overzicht en het geheugen.

Het tot leven wekken van Leibniz' 'geraamte' lijkt een Faustachtige onderneming te moeten worden. Het is Leibniz dan ook niet gelukt. Zonder samenwerking met het 'vlees en bloed' der poëzie is zoiets ondenkbaar.

Zoals gezegd steekt het zinnebeeld na de Verlichting pas in onze eeuw haar kop weer op, en wel in de vorm van de metafoor. Terwijl volksverhaal en bijbel vrijetijdsbesteding zijn voor zon en feestdagen of de kinderkamer, zoeken filosofen rond de metafoor naar formule's om het menselijke subject met rationelere middelen, opnieuw in zicht te brengen. Via die weg komt de filosoof Stephen C.Pepper in zijn boek The philosophy of science (1953) op een idee dat overeenkomsten vertoont met de ideeën van Bruno, Descartes en Leibniz. Hij schrijft: "De methode lijkt in principe als volgt te zijn: iemand die de wereld wil begrijpen zoekt een sleutel voor zijn begrip. Hij kiest daarvoor een bepaald gebied uit algemeen bekende feiten, en probeert andere gebieden te begrijpen in termen van het eerste. Het eerste gebied wordt dan zijn basisvergelijking of wortel-metafoor. Zo goed hij kan beschrijft hij de karaktereigenschappen van dit gebied, of, zo u wilt, onderscheidt zijn structuur. Een lijst van structuur-eigenschappen vormen dan zijn basisbegrippen."  Concentrische afleiding van begrippen uit één basisvergelijking om de wereld te begrijpen, is hetzelfde als Bruno en Descartes voorstellen. Bij de mythe heet die basisvergelijking 'god' of 'schepping'. Wanneer de ene 'wortelmetafoor' vruchtbaarder is dan de andere, om "veronderstellingen te kunnen doen van onbeperkte wijdte", zo gaat Pepper verder, dan zal de betere de andere overleven en "relatief toepasbare wereldtheo­rieën voortbrengen."(13,p.239 e.v.)

Met goden en sterrenbeelden is men ook gewend 'voorspellingen te doen van onbeperkte wijdte'. In die zin zijn de beelden van de mythe, archetypen, de meest vruchtbare die er zijn. Pepper verwijst zelf dan ook naar metafysische systemen. Die hanteren immers hetzelfde uitgangspunt bij hun 'wereldhypothesen'.

De filosoof Max Black, die in onze eeuw de studie van de metafoor nieuw leven inblies met zijn boek Models and metaphors, beschreef hierin Pepper's idee, maar koos daarbij zelf voor de term 'archetype' boven 'wortelmetafoor'. Maar of men zijn uitgangs­punt nu 'Uitvinder' noemt (Giordano Bruno), 'oorzaak' (Descartes), 'calculus', (Leibniz), 'wortelmetafoor' of 'archetype', het principe van het ontwerpen van een taalbeeld van de wereld door van de verbeelding gebruik te maken is steeds hetzelfde.

 

Onderwijskundigen in de twintigste eeuw

Van de verschillende functies die het Verhaal kan hebben lijkt de pedagogische in onze tijd de meest geëigende. Het Verhaal is echter een verlaten gebied in de pedagogiek. Deels zal dit zijn oorzaak vinden in de kerkelijke traditie die men bezig is te verlaten, deels in de behoefte aan radicale 'verlichting', liefst al zo vroeg mogelijk in het leven. (Als mijn dochtertje van vijf vraagt 'wie heeft de bomen gemaakt?', en ik zou antwoorden dat de houtvester ze geplant heeft of dat ze uit een zaadje komen, dan schaad ik de verwondering die in mijn dochter leeft voor de natuur. Maar ik doe ook haar verstand tekort: voor míj is het waar en van belang dat de houtvester en het zaadje erachter steken, maar objectief gezien zijn er wel duizend oorzaken, die ik niet kan overzien. Ik geef een 'voorlopige definitie': 'God heeft ze gemaakt.' Mijn kinderen hebben geen moeite getoond na verloop van tijd de logica in te zien van iets dat eerst 'God' als oorzaak had. Zij hebben daardoor alleen begrepen dat er altijd meer is dan wij weten). Sinds het begin van deze eeuw heeft er een 'reform'-storm door het onderwijs gewaaid, die inmiddels alweer is gaan liggen. Onderwijsvernieuwers wilden dat het kind op school 'kind' moest kunnen zijn in plaats van een met kennis te vullen vat. Zelfontplooiing door middel van spel, kunstzinnige activiteiten, het betrekken van de wereld in het onderwijs, het zelf zintuiglijk ontdekken van de dingen kwamen op de voorgrond. Kees Boeke en Jan Ligthart waren in Nederland voortrekkers, Ovide Decroly, Peter Petersen en Maria Montessori in het buitenland. Maar de rol die het beeld vervult bij kennisoverdracht is daarin niet of nauwelijks herkend. Het verhaal, dat van de leerkracht komt en past niet in het idee van zelfontplooiing. Al wat neigt naar bevoogding  frontaal-klassikale onderwijs­systeem (14,p.117). Het kind moet zelfbewust en wakker in de wereld staan en niet wegdromen in beelden, zo was (en is) de houding tegenover het verhaal. Een 'verhaaltje' draait om de feiten heen, en dat moeten kinderen als ze ouder zijn allemaal weer kwijt, zo is de redenering. Dat die feiten zonder hun 'verhaaltje' vaak betekenisloos   te blijven realiseerde men zich daarbij niet.

Alleen de antroposofische Vrije School die zich op een ketterse traditie baseert zag kans zich blijvend te verzetten tegen de rationalisering van de leerstof. Door geen leerboekjes te gebruiken werden de leersystemen geweerd die van uitgevers kwamen. (In het onderwijs volgens de ideeën van de Fransman Célestin Freinet, worden evenmin leerboekjes gebruikt. Het zelf-ontdekken en tot een eigen, 'natuurlijke' methode komen wordt daarvoor in de plaats gesteld. Verstandelijke mondigheid staat hier echter promi­nenter op de voorgrond dan de innerlijke verbinding met de dingen. Verhaal en metafoor gelden daar, als niet-realistisch en manipulatief.)

In de jaren twintig stichtte de filosoof Rudolf Steiner een school met een leerplan waarin mythen en legenden waren opgenomen. Ingedeeld naar leeftijdsfasen en -klassen krijgt het kind van vier tot achttien jaar vertelstof, te beginnen in de lagere klassen met sprookjes, fabels en legenden, om in de hogere klassen over te gaan op mythen, realisti­scher verhalen en moderne literatuur. Met een schat aan beelden en verhalen verlaat elk kind het onderwijs, voordat het zijn richting in het leven heeft gevonden. Ook tegenstan­ders van de Vrije School erkennen het pedagogische belang van deze vertel stof. Een bezwaar van het verhaalprogramma op de Vrije School is  dat zij overladen is Dagelijks een verhaal en soms zelfs twee lijkt mij teveel. En bovendien speelt de vertelstof niet erg adequaat in op de kennis van vandaag. De achterliggende gedachte is echter bijzonder constructief binnen het geheel van dit concept.

Volgens Steiner hebben beelden geestelijk 'kiemkracht'. Abstracte begrippen daarin tegen zijn dood door hun onveranderlijkheid. Het beeld moet, om het denken levendig en geïnspireerd te doen zijn, aan het abstracte begrip vooraf gaan (15,p.44). Het gaat om het "bewust aanbrengen van als het ware nog onaffe begrippen, die door hun voorlopigheid werken. Zonder hun voortdurende vernieuwing en uitbreiding door oefening zijn deze begrippen leeg. Ze zijn aangewezen op een voortgaand proces van zelfstandige innerlijke activiteit van de opvoeder, zij eisen dit proces op en houden haar in gang."­(16,p.115) De leraar moet waar hij kan zijn fantasie gebruiken. Want pedanterie, het bij voorbaat beter weten dan het kind, is funest voor het onderwijs. "Er zijn twee begrippen die nooit samengaan in het onderwijs, als het leven tenminste wil gedijen, dat is het leraarsambt en pedanterie," zo waarschuwt Steiner zijn leraren in een cursus die      vooraf ging aan de opening van zijn school (15,p.211).

Als filosoof en occult denker heeft Steiner, voor hij zich met het onderwijs ging bezig houden vanuit de Theosofie een leer ontwikkeld, de antroposofie. Het Verhaal daarbij, over de onstaansgeschiedenis der wereld, ontleend aan een Indische geheime leer, is niet voor het onderwijs bestemd. Steiners bedoelingen om de oude inwijdingsideeën (door de 'geesteswetenschap)' in overeenstemming te brengen met de moderne weten­schap wordt door zijn Verhaal-als-waarheidsleer onmogelijk gemaakt. Een Verhaal fungeert niet meer als Waarheid in deze tijd, het kan een metfoor, een hypothese moeten worden. "De vraag blijft onbeantwoord naar de betekenis van Steiners metaforisch taalgebruik," merkt een Nederlandse pedagoog treffend op in zijn doctoraalscriptie (16,p.101). Hij citeert daarbij een Duitse collega als volgt: "Begonnen kan worden met een begrijpen van Steiners resultaten van geesteswetenschappelijk onderzoek. Die kunnen we, zoals in de gewone wetenschap, beschouwen als hypothesen. Het is zaak deze 'begrips- en voorstellingsmatig gegeven inhouden' steeds opnieuw te herkennen - en tot leven te brengen - aan de concreet waargenomen werkelijkheid."(16,p.113)

Als niet te onderschatten verdienste van Steiners scholen moet hier nogmaals genoemd worden dat zij ambachtelijke onderwijstradities in stand houden die zonder het bestaan van deze scholen uitgestorven waren, met name het vertellen van Verhalen. (Voor het belang hiervan in het onderwijs leze men: 17; 18; 19; 20; 21)

 

In het van verhaal verstoken onderwijs van vandaag is voor wat ons doel verder weinig te vinden. 'Naar het vertellen als didactische werkvorm is nog geen onderzoek gedaan', aldus de specialist in deze A.Knoers in een persoonlijke correspondentie. Wel leest men dat de levendige betrokkenheid van leraren bij het lesgeven en van leerlingen bij de lesstof aan het tanen is, en dat de leraarsfunctie teruggedrongen wordt tot het bedienen van apparaten en methode's.

Op het theoretische vlak zijn er enkele onderwijskundigen te noemen die zich beijveren voor beeldend onderwijs. De bekende onderwijspsycholoog Jerôme Bruner schrijft in zijn essay 'Naar een onderwijstheorie': "Een leergang bieden om 'iets erin te krijgen', louter om informatie te verstrekken, is volslagen onbeduidend. Er zijn voor dat doel wel betere methoden dan het onderwijs. Tenzij de leerling tevens zichzelf leert veroveren, zijn smaak leert beheersen, zijn kijk op de wereld leert verdiepen, is het 'iets' dat men er bij hem heeft in gekregen de moeite van de overdracht nauwelijks waard. ... Maar we zijn een paar interessante manieren van benaderen op het spoor. ...  We zetten de kinderen een oorspronkelijke mythe voor, die vertelt hoe alles geworden is zoals het nu is, over de Bosjesmannen die voor het eerst beginnen te jagen. ... Wanneer men de mythen van deze groep zorvuldig analyseert wordt het terstond duidelijk dat je een maatschappij kunt kennen aan haar verhalen. De ecologie, de economie, de sociale structuur, de taken van man en vrouw, hun hoop en hun angst worden weerspiegeld in hun verhalen, en wel op een manier waar de kinderen raad mee weten. ... Het genre vereist nog verdere studie en we zijn nog op zoek naar het soort geschriften dat we nodig hebben - iets dat zowel wetenschap is als poëzie."(17,p.81 e.v.) Het is de vraag of Bruners ideeën (uit 1966) in praktijk gebracht zijn. Een Amerikaanse onderzoekster die probeerde een beeldende lesmethode in te voeren, uitte in 1977 de klacht dat er nauwelijks belangstelling voor bestaat. De leraar die een poëtisch leerboek wil maken moet nog gevonden worden (22,p.209). Dit zegt op zich al iets over de toenmalige stand van zaken in Amerika.

De Belgische psycholoog Jacques Claes schrijft in zijn dichterlijk geschreven, (voor het Katholieke onderwijs bestemde) boek 'Onderwijzen: het wonder wijzen': "Echt hedendaags onderwijs kan maar overleven in deze dialectiek: de pupillen de noodzaak te wijzen tot analyse, maar, even intens, ze beducht te maken voor de eenzijdigheid van deze analyse en hun honger te scherpen naar harmonie. Elke leraar moet wakker liggen over de zorg verbanden te vinden waarin, wat analytisch uit elkaar gelegd werd, weer opgenomen en verenigd kan worden. ... Eigenlijk zou men - om een voorbeeld te noemen - niet lang met meetkunde bezig mogen of kunnen zijn zonder over Euclides en de Grieken te spreken. En het is even lastig - om niet te zeggen dubieus - ernstig fysica te bedrijven zonder aandacht te hebben en te vragen voor feiten als Galileï, Pascal, Descartes en de Barok. ... Een eerste vorm van systematiek in het onderwijs is dus de nooit aflatende poging de culturele samenhangen en achtergronden niet los te la­ten."(23,p.82)

Het verlies van culturele samenhangen gaat ook de Canadese onderwijskundige Kieran Egan ter harte. In zijn boek Teaching as storytelling (1988) ontwierp deze een alternatief model voor het bestaande leerplan, door de leerstof te gieten in verhaalvorm, om zodoende te komen tot een 'Great Stories of the World curriculum', een Grote-Verhalen-van-de-Wereld-leergang. "Zoals 'primitieve' volkeren hun kinderen de mythen van de stan vertellen, zo zouden wij de leergang kunnen zien als het volksverhaal van onze complexe stam. De mythen van de stam bevatten al wat meest waar en van belang was." Het leerplan van de basisschool zou als introductie kunnen dienen in de grote verhalen, "waarmee we zin geven aan onze wereld en onze ervaring."   "... dit zijn geen fictieve verhalen. Dit zijn de verhalen over natuurkunde, technologie, taal, geschiedenis, het leven op aarde, de sterren en planeten, enzovoort. ... In het Grote-Verhalen-van-de-wereld-leerplan kunnen leraren gezien worden als verhalenvertellers van onze stam."(18,­p.108,109) In zijn alternatieve lesopbouw stelt Egan voor om te beginnen de leerstof te bevragen op haar inhoud. Zijn er dramatische aanknopingspunten, wat is er gevoelsmatig motiverend aan het onderwerp? En hoe kan naderhand worden vastgelegd inhoeverre het onderwerp is begrepen en geleerd? De dramatische tegenstelling die men in een te behandelen onderwerp kan vinden beschouwt hij als de beste aanzet tot een verhaal en een plot. Bij het behandelen van het decimale systeem bijvoorbeeld stelt Egan voor de tegenstelling vernuft-stuurloosheid te kiezen en als verhaal de reis die Pythagoras naar Egypte heeft gemaakt om daar het wonder der getallen te bestuderen. (Hierboven is het decimale systeem al ter sprake gekomen bij een voorbeeld uit mijn lespraktijk, waar ik het vergeleek met het Sumerische zestigtallige stelsel. Eerlijk gezegd zou ik het laatste verkiezen boven Egan's voorbeeld, omdat het meer ter zake is.) Voor natuurkunde geeft hij ook een voorbeeld. Hij kiest koud en warm als tegenstelling en de mythe van Prometheus, die voor de mens het vuur uit de hemel stal, als verhaal. Een Nederlandse werkgroep van onderwijskundigen, die Egan's idee heeft uitgeprobeerd koos voor lessen met het onderwerp 'water in Nederland' voor de tegenstelling vriend en vijand, en maakte op dat thema een verhaal over dijken bouwen, schippers en eilandbewoners (24). Wat hierbij opviel was een zekere moeizaamheid om tot een treffende plot en een spanningslijn te komen. De plicht om een verantwoorde hoeveelheid feitenkennis over te dragen, blokkeert de inspiratie, die alleen kans van slagen heeft als we ons eerst zintuiglijk-subjectief met ons onderwerp verbinden.

Egan's plan lijkt een schot in de roos. Het verwaarloosde 'kind' van de onderwijs­kunde krijgt in dit boek theoretisch en practisch gezien een degelijke functie toebedeeld bij kennis overdracht. Het geheel had echter gewicht gewonnen als hij op ambachtelijk terrein zijn licht had opgestoken bij de op Rudolf Steinerscholen. Problemen en mogelijk­heden die zich voordoen bij verhalend onderwijs zijn daar dagelijkse kost.  (Zie ook: 25, 26)

 

In de keuken van het Verhaal

De mythe is de oude keukenmeester die recepten kent uit overlevering. De schrijver is de kok die oude en nieuwe recepten verwerkt tot een aantrekkelijke maaltijd. De verteller is de ober die de maaltijd opdient.

Wanneer de kok niet naar de keukenmeester luistert en alleen zijn eigen vondsten uitprobeert, lopen op den duur de klanten weg. Oude mythen bepalen steeds de smaak bij een nieuw gerecht. Zonder gebruik te maken van 'primitieve' beelden waarmee eens, en bij veel volken nog, de wereld werd (wordt) verklaard, neemt het verstand het over van het beeld. En niets is zo 'smakeloos' als verstandelijke informatie met een verhaal als saus.

Hoe is nu het voorgaande samen te vatten, zo, dat we ons iets voor kunnen stellen van hoe een Verhaal eruit zou moeten zien? Laat ik in een schets proberen daarvan een beeld te geven.

Een hoofdpersoon, waarin het kind van nu zich kan herkennen moet door de wereld trekken en bij het doorstaan van gevaren en beproevingen personen en gebeurte­nissen tegenkomen die onze wereld hebben vorm gegeven. Een vergelijkbare idee vindt men in beroemde jeugdboeken zoals 'Niels Holgersson's wonderbare reis' van Selma Lagerlöff en 'Gideons reizen' van An Rutgers van der Loeff. (Met name in het laatste worden fijnzinnig de karaktereigenschappen van de verschillende culturen die de hoofd­persoon bezoekt in het verhaal verweven).

Hij (of zij) hoeft niet het Romeinse Rijk te gaan bezoeken, maar kan in Rome een persoon ontmoeten die hem over de Romeinse tijd en Romeinse mythen vertelt. In Athene kan hem worden verteld over de Griekse fundamenten van onze beschaving, in Jeruzalem over de joden en het christendom, in Irak en Egypte over leren rekenen en schrijven. In een oude boerderij vertelt een boer hem Keltische verhalen en over moderne landbouw. Het verhaal over het ontstaan van de tijdrekening en van de bereiding van staal hoort hij in India, over de oorsprong van de kano in het land der Eskimo's, over geneeskunde, kompas en verrekijker in Arabië, over landbouw in Klein-Azië en over maïs en aardappe­len in Amerika. Na nieuwe avonturen komt hij in Londen waar hij verneemt hoe de staaloven is uitgevonden door en de evolutie is ontdekt.  In Wenen ontmoet hij een familielid van Alfred Nobel van wie hij leert hoe de ontdekking van dynamiet in zijn werk ging.

Zo trekt hij Europa en Amerika door, in de hogere klassen van het basisonderwijs, om op zoek te gaan naar de bronnen der techniek en industrie.

In groep 1 en 2 kan hij nog thuis zijn, terwijl hij ergens sprookjes hoort van een oude vrouw. In groep 3 gaat hij op reis, met zijn tante naar Irak (de oorlog is daar al lang verleden tijd) om daar te horen en te zien hoe men heeft leren rekenen en schrijven. Arabische cijfers en een telraam krijgt hij mee. Op de terugweg doen zij even Rome aan, om het verhaal te horen hoe het Romeinse alfabet uit het Griekse is geboren. Zijn tante koopt een afdruk van de eerste alfabetten en een kleitablet met cijfers, en ze reizen door naar huis. In groep 4 of 5 kan de hoofdpersoon erop uit gaan trekken, niet wetende wat het lot hem brengen zal. Op zijn zwerftocht door de wereld, misschien als hulpje op een schip, doet hij genoemde verre landen aan, waar hij Uitvinders ontmoet, en oude mythen hoort vertellen. In zijn logboek tekent en schrijft hij op wat hij heeft meegemaakt.

In groep 6 en 7 onderneemt hij nieuwe reizen en ontmoet behalve avonturen en vreemde personen die hem wat te vertellen hebben ook bekenden uit groep 4 en 5. Een oud verhaal wordt daar weer, aangepast aan de belangstelling van de nu oudere kinderen, aangevuld en bijgewerkt. In groep 8 tenslotte komt de held, eind goed al goed, weer thuis, en wordt de opgedane wijsheid in hoofdpunten gememoriseerd.

Een 'Grote Verhalen van de Wereld leergang' zou zich op een dergelijke wijze over de jaren van het basisonderwijs kunnen verspreiden.


 

 

 

 

 


lees artikel

 

Bronnen op volgorde in de tekst:

1.    Lyotard, J.: Het postmoderne weten: een verslag; Kampen (Kok Agora), 1987.

2.    Campbell, J.: Mens, mythe en metafoor; Amsterdam, (Contact), 1991.

3.    Cassirer, E.: Sprache und Mythos; Leipzig (B.G.Teubner), 1925.

4.    Keidel, W.D.: Sinnesphysiologie; Berlin (Springer), 1971.

5.    Eggan, D.: Instruction and affect in Hopi cultural continuity; In: Spindler, G.D.(ed.): Education and     cultural process; Illinois (Waveland), 1987.

6.    Eliade, M.: Initiaties, riten en geheime genootschappen; Katwijk (Servire), 1984.

7.    Spindler, G. en L.: Do anthropologists need learning theory?; In: Spinler, G.D.(ed.): Education and cultural process; Illinois (Wave­land press), 1987.

8.    Gennep, A.van: The rites of passage; Chicago (The univ. of Chicago), 1912.

9.    Hauvette, H.: Dante, inleiding tot de studie van de Divina Commedia; Amsterdam (Mij. voor goede en goedkope lectuur), 1911. 

10.  Hudig-Kapteijn, H.: H.C.Andersen; Amsterdam (Ned. keurboekerij), 1947.

11.  Yates, F.A.: The art of memory; Chicago (Univ. Chicago Press), 1966.

12.  Wooldridge, D.E.: Het zenuwstelsel, structuur en functie; Utrecht (Aula-boeken), 1966.

13.  Black, M.: Models and metaphors; Ithaca, New York (Cornell      university press), 1962.

14.  Gerritse, D.: Een broekzak vol; onderwijs als onthullen van rijkdom; Tilburg (Zwijsen b.v.), 1980.

15.  Steiner, R.: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik. Dornach (Rudolf Steiner Verlag), 1979.

16.  Hoex, T.: Kultuurkritiek en pedagogiek bij Rudolf Steiner; doct. scriptie, Utrecht (Rijksuniv. Utrecht), 1988.

17.  Bruner, J.S.: Naar een onderwijstheorie; Rotterdam (Universitaire pers), 1971.

18.  Egan, K.: Teaching as storytelling; Londen (Routledge), 1988.

19.  Haas, W.de (red.): Verhalen, vertellen; Amsterdam (Vrije Univ.), 1985.

20.  Haas, W.de: Het vertellen van verhalen aan kinderen; In: Varga, A.K.(red.): Op verhaal komen: over narrativiteit in de mens- en kultuurwetenschappen; Kampen (Kok), 1990.

21.  Maurer, F.: Vom pädagogischen Sinn des Erzählens; In: Wege zum Menschen, Monatschrift für soziale Berufe; Göttingen (Vandenhoeck & Ruprecht), 1981.

22.  Pollio, H.R., Barlow, J.M., Fine, H.J., Pollio, M.R.: Psychology and the poetics of growth; Hillsdale (L. Erlbaum Assoc.), 1977.

23.  Claes, J.: Onderwijzen: het wonder wijzen; Kapellen (Pelckmans), 1987.

24.  Vos, E., Dekkers, P., Goffree, F.: Educatief ontwerpen (2), 'Story-telling' bij onderwijsvoorbereiding en methodiek-analyse naar analo­gie van Kieran Egan; ID, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, jrg.8, 1986, nr.2.

25.  Everts, G.: De muze in de les; Vernieuwing, tijdschrift voor onder­wijs en opvoeding, jrg. 50, mei 1991.

26.  Everts, G., Haas, W.de: Het verhaal in het onderwijs; Vernieuwing, jrg.51, februari 1992.

 

 


  Commentaar (0)  
< terug  1 van 22  Volgende >
 

 

);