Verhaal & Onderwijs

 

Verhaal & onderwijs bij Bruner en Frye: verkenners van het terrein*
Date: Sun 19/05/2019 @ 04:03

* Uit Hoofdstuk 1 van mijn proefschrift Clio's kerstening: Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther, uitgegeven door DAMON, Budel, 2005.

Voor gebruik van Voetnoten: klik op de knop “lees artikel”

 

‘Mr Bruner I presume?’
In februari van het jaar 1961 vond in Toronto een ontmoeting plaats die van symbolische betekenis mag heten. Tijdens een conferentie aan het Victoria College drukte de toen al beroemde professor in de psychologie aan Harvard University, Jerome Seymour Bruner, de hand van een al even vermaard geleerde in de Engelse taal, Herman Northrop Frye. Met dat gebaar gaven twee vakgebieden in de wetenschap blijk van een ongebruikelijke, wederzijdse belangstelling. Gast en gastheer toonden, als twee – bijna even oude – representanten van twee – ook al even oude – vakgebieden, respectievelijk die van de denkpsychologie en van de literatuurkritiek,[1] in deze ontmoeting een eind te willen maken aan een van meet af aan onderkoelde verstandhouding. In de daarop volgende decennia zouden beide disciplines met een frequentie die nog steeds toeneemt (zie onder noot 9) toenadering tot elkaar blijven zoeken. De symboliek van de ontmoeting krijgt extra dimensie als blijkt dat beide geleerden, geboren respectievelijk in 1915 en 1912, zojuist, op hetzelfde – vijfenveertigste – jaar van hun leven een in hun vakgebied toonaangevend werk publiceerden waaruit zij elkaar wederzijds citeerden: Bruners The process of education (1960), Frye’s Anatomy of criticism (1957). ...

read article
... Het initiatief van de ontmoeting in Toronto ging uit van een commissie die door Frye geïnstalleerd was naar aanleiding van de spraakmakende, twee jaar eerder gehouden Woods Hole Conference in Denham, VS. Bruner had daar zijn revolutionaire ideeën over een concentrische leerplanopbouw of spiral curriculum gepresenteerd. Op elk studieonderwerp zou volgens dit concept vanuit een ‘intuïtieve’ inslag (account) later in het leerplan teruggekomen worden in een analytisch meer gestructureerde benadering. De ideeën die Bruner in genoemde conferentie voorlegde nam Frye over bij zijn eigen ideeën over de bestudering van literatuur (te beginnen in het basisonderwijs, zie hiervoor verderop). Op dezelfde wijze als Bruner stelt Frye zich de literatuurstudie (én de literatuurgeschiedenis) voor als zich ontwikkelende (revolving) stadia rond de klassieke modellen, zoals die aan de basis van een cultuur staan.[2] Bruner op zijn beurt werd ertoe bewogen om nog meer dan hij al deed de literatuurkritiek bij zijn onderwijsplannen te betrekken. Zo volgt hij Frye, die hij ‘een magistrale literatuurtheoreticus’ noemt, in de door de laatste ontworpen, literaire hoofdstructuur.[3]
 
Wat beide mannen verbindt is hun interdisciplinaire belangstelling voor de encyclopedische, vormende waarde van literatuur. Illustratief in dat opzicht is de grote betekenis die beide hechten aan het in die tijd verschenen boek The singer of tales (1960). Classicus en folklorist Albert Lord toont daarin aan, in het voetspoor van zijn leraar Milman Parry, dat nog levende epische zangers, op vergelijkbare, cultuurconserverende en mnemotechnische wijze als het geval moet zijn geweest bij de epen van Homerus, hun orale teksten componeren en doorgeven aan hun leerlingen. (Zie hierna onder § 2.4.)
 
Een blik op beider oeuvre bevestigt verder de generositeit waarmee zij elkaars vakgebieden een plaats toebedelen. Bruner verwerkt in zijn cultuurpsychologische boeken een areaal aan literaire en literatuurkritische bronnen, terwijl de verzameling van Frye’s literair-pedagogische teksten aanleiding zijn geweest tot de publicatie van een vuistdikke bundel.[4] Stelt Bruner in de psychologie cultuur en literatuur centraal,[5] Frye verbindt zijn vakgebiedperspectief aan “a more synoptic view” bij het lesgeven aan kinderen.
 
I sympathize entirely with the plea for a more synoptic view of the different subjects taught to children, but how can literature (that is, criticism) enter into such a synoptic view until it has acquired a synoptic view of itself?[6]
 
Als het om literatuur gaat geven beiden een centrale plaats aan de mythe (in Frye’s woorden: the myth of concern, het ontstaansverhaal van een cultuur met daarin alles wat geacht wordt het meest van belang – concern – te zijn voor de samenleving),[7] en aan de metafoor als kleinste representant van de literaire eigenschap dingen in ongebruikelijke zin en paradoxaal te duiden. In 1966 was Bruner begonnen in zijn Towards a theory of instruction (Naar een onderwijstheorie) zijn ideeën hierover, uitdrukkelijker nog dan in zijn The process of education, gestalte te geven.[8] Het idee van cultuuroverdracht door middel van verhalen diende, als het aan Bruner lag, onverwijld op de agenda van de onderwijspsychologie te komen. Het mythi­sche kan daarbij in didac­tische zin worden uitge­legd als een aanvankelijke orde­ning van een nog onbevat­telijke wereld.
 
 [D]e grote dramatische the­ma's en metaforen [ver­schaffen] een uit­gangspunt voor het ordenen van het besef van het mens­zijn, om te zien wat blij­vend is in zijn geschiedenis en zijn om­stan­digheden, om enige orde te scheppen in de wirwar van kennis, door het verband met onszelf te zien.[9]
 
Zowel Bruner als Frye benadrukken de ontwikkelingspsychologische waarde van literatuur. Een literaire, verhalende manier van denken waarbij het irrationele en het paradoxale de boventoon voeren zien zij als een (in hun ogen essentieel) voorstadium op weg naar een volwassen, rationele manier van denken. Beide denkwijzen zijn zowel autonoom als complementair, aldus Bruner. Zij onderhouden daarom blijvend in het leven (dus niet alleen bij kinderen) een onderlinge, aanvullende betekenis. Daarbij gaat het een aan het ander vooraf, het intuïtieve en verhalende aan het verstandelijke en rationele, zoals hij duidelijk maakt in The process of education.[10] Voor deze studie lijkt ons deze propedeutische kijk op literatuur van belang vanwege de – impliciete of expliciete – verwijzing ervan naar humanistisch gezinde commentaren die zich in het verleden hebben uitgesproken over de betekenis van literatuur in wat we nu een cognitieve ontwikkeling zouden noemen.
 
In de Oudheid werd de hier ‘propedeutisch’ te noemen basisfunctie van literatuur (zie hierna bij Aristoteles en Plutarchus onder § 2.5.) algemeen aanvaard, in de Renaissance wordt zij opnieuw naar voren gebracht door humanisten (zie ‘Erasmus’ visie op literaire kennis’ onder § 5.2., verder bij Luther en Melanchthon), in onze tijd vormt zij een onderdeel van de verwetenschappelijkte literatuurbeschouwing bij Bruner en Frye. In tussenliggende eeuwen vervalt deze propedeutische duiding van literatuur. In de theologisch gefundeerde, ‘catechetische’ pedagogiek geldt dat – profane – literatuur in de opvoeding vermeden of, waar mogelijk, gecensureerd wordt. De algemeen vormende werking van literatuur wordt hier alleen onderkend met betrekking tot de bijbel, terwijl profane literatuur voor volwassenen, eerder dan voor kinderen, haar nut kan hebben. In de samenvattingen die de hoofdstukken 3, 4 en 5 besluiten en in de Samenvatting van de strekking der behandelde commentaren (Hoofdstuk 6), zullen deze categorieën in de pedagogische literatuurkritiek invulling krijgen aan de hand van de dan besproken commentaren.
 
In dit hoofdstuk zullen we onze oriëntatie in de huidige tijd voortzetten door enige pedagogische aspecten uit het werk van Frye en Bruner te belichten, de actuele ‘crisis van het voorbeeld’ aan te stippen en, ter introductie van onze zoektocht naar het verleden, enkele auteurs het woord geven over de geschiedenis van de literaire canon in het onderwijs.
 
Bruner en Frye over de pedagogische betekenis van literatuur
Voor Bruner zowel als voor Frye geldt Aristoteles’ typering van de dichter als pedagogische kwintessens dat deze leerzaam is in zijn weergave van de werkelijkheid doordat hij eerder ‘het waarschijnlijke, wat zou kúnnen gebeuren’ beschrijft dan het feitelijke (zie Hoofdstuk 2 bij Aristoteles). “The storyteller asserts nothing: he lays down postulates,” aldus Frye.[11] De dichter maakt nieuwe werelden mogelijk, ‘possible worlds’ in Bruners woorden, verbeeldingsvermogen, ‘developing imagination’ volgens Frye.
 
The arts, including literature, are not so much concerned with the world as it is: their concern is with the world that man is trying to build out of nature, and the imagination they appeal to is a constructive power, which is neither reason nor emotion, though including elements of both.[12]
 
Nadat Frye een literair leerplanvoorstel in drie fasen heeft gedaan (1. basisonderwijs met traditionele mythen en verhalen, 2. middelbaar onderwijs met een ontwikkeling van de kritische intelligentie op basis van literatuur en met een literaire standard of comprehension als uitgangspunt, en 3. het universitaire onderwijs met een liberal arts program en een historisch overzicht van de klassieken)formuleert hij zijn pedagogische doelstellingen als volgt:
 
The ultimate purpose of teaching literature is not understanding, but the transferring of the imaginative habit of mind, the instinct to create a new form instead of idolizing an old one, from the laboratory of literature to the life of mankind.[13]
 
In het spiral curriculum concept van Bruner vonden we hierboven al een toepassing van hoe een propedeutische, ‘intuïtieve’ fase in de leerweg terugkomt in een nieuwe fase met een structuur die meer aan het logische denken refereert. Oplossingen die via intuïtieve methoden bereikt zijn worden, zo stelt hij, in een latere fase door analytische methoden gecontroleerd. In 1986 schrijft Bruner opnieuw, maar in andere bewoordingen, dat ‘wetenschappe­lijke hypo­thesen hun bestaan beginnen als verhaaltjes of metaforen, en door een veran­de­rings­proces in toets­baar­heid, formeel dan wel empi­risch vol­groeid raken’.[14] De verhalende, narratieve wijze van denken (narrative mode of thought) staat bij Bruner, net als bij Frye, aan de basis van de logisch-rationele of – bij Bruner – ‘paradigmatische’ wijze van denken. De relatie tussen beide soorten denken definieert Bruner als volgt:
 
The two (though complementary) are irreducible to one another. Efforts to reduce one mode to the other or to ignore one at the expense of the other inevitably fail to capture the rich diversity of thought.[15]
 
Beide denkgebieden zijn autonoom, hetgeen niet wil zeggen dat zij geen invloed op elkaar uitoefenen. Bruner wijst daarbij op het gevaar van het reduceren van het verhalende denken in het onderzoek naar de denkontwikkeling bij kinderen, zoals dat door de ideeën van Jean Piaget, de nestor van dat onderzoek, gedomineerd wordt. Als Bruner zijn grondgedachte vier jaar later opnieuw uitwerkt, brengt hij haar als volgt in verband met de door Piaget onderscheiden levensfasen:
 
[C]hildren produce and comprehend stories, are comforted and alarmed by them, long before they are capable of handling the most fundamental Piagetian logical propositions that can be put into linguistic form. […] So one is tempted to ask […] whether narratives may not also serve as early interpretants for ‘logical’ propositions.[16]
 
Opnieuw, bij het onderscheiden van twee manieren van denken, ontlopen de kerngedachten van Frye en Bruner elkaar niet. In zijn zwanenzang ‘The double vision’ (1991; Frye’s sterfjaar viel samen met het jaar van uitgave), waarin Frye terugkeert naar zijn theologische wortels (oorspronkelijk was hij in het Victoria College opgeleid als theoloog om er tenslotte als literatuurcriticus te worden aangesteld), stelt hij het metaforische karaktereigen van het zijn-en-tegelijk-niet-zijn tegenover het eenduidige of-of van de wetenschappelijke waarneming. De innerlijke, ‘gehumaniseerde’ of literaire ervaringswereld stelt hij tegenover een uiterlijke en rationele ervaringswereld. De ‘paradoxale ervaring’ die in die eerste wereld thuishoort ziet hij als verrijking, eerder dan als obstakel.
 
[J]ust as myth is not anti-historical but counter-historical, so the metaphor, the statement or implication that two things are identical though different, is neither logical nor illogical, but counter-logical. It presents the continuous paradox of experience, in which whatever one meets both is and is not oneself. […] Metaphors are paradoxical, and […] we suspect that perhaps only in paradox are words doing the best they can for us.[17]
 
Volgens Frye staat het kind het dichtst bij de taal van de dichter. Op basis van die taal ontwikkelt hij zijn kritische vermogens.
 
Children resemble the poets of primitive societies, who are culturally in a parallel situation, unlocking their word hoards to chant their memorized songs of ancestral legends, place names, neighbouring tribes and alliterating kings.[18]
 
In het propedeutische concept van Bruner en Frye geldt literatuur als voertuig, niet als doel op zich. Beider pedagogiek weerspreekt het sinds de negentiende eeuw geldende, esthetisch gerichte concept van literatuurstudie-omwille-van-de-literatuur.[19] Literatuur-op-zich is niet doel van opvoeding, maar literatuur is eerder voertuig ter introductie tot en becommentariëring van de eigen cultuur.[20] Schoonheid is daarbij weliswaar onmisbaar. Schoonheid, met als contrapunt lelijkheid, staan ‘het zien der dingen in hun volle werkelijkheid’ ten dienste, aldus parafraseert Frye zijn voorbeeld Matthew Arnold. “[M]any things are not seen in their full reality until they are seen, not necessarily as beautiful, but as existing within the context of beauty.”[21]
 
The immediate purpose of teaching literature to children and adolescents is not to persuade them to appreciate or admire works of literature more, but to understand them with a critical intelligence blended of sympathy and detachment.[22]
 
Het werk van folklorist Vladimir Propp wordt door Bruner regelmatig ter sprake gebracht. In zijn vergelijkende studie over volksverhalen, Morphology of the folktale (1927), had de Russische onderzoeker uiteengezet hoe de afwijking van, overtreding op een standaardnorm in een samenleving en het herstel daarvan een universeel onderdeel vormt van de plot van (volks)verhalen. Het culturele verleden, zo maakt Bruner duidelijk aan de hand van Propp, krijgt in een verhaal gestalte door vertrouwde conventies te doorbreken, “by making us consider afresh what before we took for granted”.[23]
 
The function of the story is to find an intentional state that mitigates or at least makes comprehensible a deviation from a canonical cultural pattern.[24]
 
Al bij zeer jonge kinderen, zo laat hij zien aan de hand van recent onderzoek, trekt het ongewone meer de aandacht dan het gewone.[25] Bij de taalontwikkeling geldt hetzelfde. Als iets verkeerd gaat in een verhaal, afgeweken wordt van het bekende, wordt de aandacht gewekt en wordt het spannend. In taalvorm wordt op die manier, via de omweg van de afwijking, de aandacht gewekt voor de norm. Het verhaal ontleent zijn vormende waarde aan de afwijking van de norm die het vertegenwoordigt, het zich openstellen voor onorthodoxe samenhangen en het overwinnen van kortzichtigheid, “overcoming our shortsightedness”.
 
Some readers may wonder why literature and drama play such a large part in my account. Narratives, for all their standard scripts about life, leave room for those breaches and violations that create what the Russian Formalists used to call ostronenyie: making the all-too-familiar strange again. […] [G]reat stories reopen [reality] for new questioning. That’s why tyrants put the novelists and poets in jail first. That’s why I want them in democratic classrooms- to help us see again, afresh.[26]
 
Aan de vorming van een kritische instelling als een der essentiële invloeden die van literatuur kunnen uitgaan en die door de eeuwen heen door humanisten werden benadrukt, wijden we aan het slot van de Appendix (Hoofdstuk 7) een samenvattend overzicht.
 
Gemis aan een pedagogiek van het (literaire) rolmodel
Van alle literatuur staat het genre van het heldenlied, zoals we hierboven zeiden, in deze studie wel het meest in de schijnwerpers. Beschouwen we met Matthew Arnold literatuur als voertuig dat in staat stelt kennis te ‘humaniseren’,[27] dan legt epische literatuur in het bijzonder de verbinding tussen kennisoverdracht en menselijk handelen. Het heldenlied leidt in in betekenissen en memoreert deze met hulp van voorbeeldgedrag van veroveraars en ontdekkers. Het is hier dat de muze Clio, ‘de roemende’, of ‘de roem toezingende’, haar intrede doet in het domein van de opvoeding. Van de negen in Hesiodus’ Theogonie geïntroduceerde dochters van moeder Mnemosyne, het geheugen, staat zij, met zus Calliope, ‘schone voordracht’, het dichtst van alle muzen – elk een aspect vertegenwoordigend van de zang- en vertelkunst van de minstreel – bij tekst en inhoud van panegyriek en heldenlied. De grenzen tussen geschiedschrijving en heldenlied vervagen. Clio symboliseert de tijdloosheid van de roem en brengt op die manier, zo zal in deze studie blijken, waar we in onze tijd geneigd zijn scheidslijnen aan te brengen, geschiedenis en – heroïsche – literatuur telkens samen.[28]
 
In zijn eerste boek over onderwijs en literatuur vinden we die versmelting van betekenissen door Bruner verwoord, waar hij naar aloud recept de steun inroept van ‘beschermvrouwe Clio’. Naar aanleiding van een film die hij bezocht met een aantal veer­tienjarigen schrijft hij:
 
De heftige discus­sie op de terugweg over mo­raalfi­lo­sofie bracht mij tot de overtui­ging dat we een van onze mach­tigste bondge­noten om onze be­trokken­heid bij de geschiedenis, het levensbe­reik van de mens, de filosofie levend te houden, over het hoofd hebben gezien. Drama, roman, geschiedenis met de epische steun van bescherm­vrouwe Clio – dat alles stoelt op de paradox van de menselijke keuze, op de oplossing van alterna­tieven. […] Door het fasci­nerende, het levensech­te van deze zaken kunnen wij, zou ik willen betogen, de dilem­ma's van de cul­tuur, de aspira­ties, de conflicten, de ver­schrikkingen ervan het best per­soonlijk maken.[29]
 
In zijn voorlaatste boek vinden we de roem weer terug in zijn relatie tot kennisoverdracht.
 
There is something appealing and, indeed, enspiriting about facing off one’s own version of ‘knowledge’ with the foibles of the archivally famous in our past.[30]
 
Als mentale wegwijzers en oriëntatiepunten in het landschap van het culturele erfgoed vormen goden, helden en hun verering een graag gezien doelwit in de hierna te behandelen commentaren. Voor- maar vooral tegenstanders, van Plato tot heden, spreken zich uit over de navolging van literaire rolmodellen. De ‘agenda’ van de pedagogische literatuurkritiek wordt voor een belangrijk deel bepaald door de aanstoot die men neemt aan de voorbeeldigheid van historische of mythologische figuren.
 
In onze tijd is een wetenschappelijke bemoeienis met het rolmodel, als dat verder van het kind af staat dan in een directe, persoonlijke relatie, afwezig. Dit stelt de pedagogische wetenschap van het moment voor de uitdaging het gemis onder ogen te zien van zowel het verhaal in het onderwijs als van het navolgenswaardige voorbeeld.[31] In ons land is deze uitdaging met betrekking tot het verhaal, niet zonder een beschouwing te wijden aan het voorbeeld, aangegaan door Willem de Haas. Als eerste heeft De Haas een dissertatie aan het onderwerp gewijd. Net als in het onderhavige onderzoek heeft De Haas het over de continuïteit, het canonkarakter en ‘de autonomie van de tekst’ van het pedagogische verhaal. Hij constateert daarbij dat er in onze tijd een ‘nieuw verhaalconcept’ bezig is te ontstaan. De voorheen zo duidelijk ‘gegeven continuïteit’ van pedagogische verhalen wordt vandaag de dag vervangen door een ‘geconstrueerde continuïteit’. Met ons onderzoek proberen we een ander licht te laten schijnen op deze breuk in de geschiedenis van het pedagogische verhaal.[32]
 
Waar De Haas de leemte in de huidige pedagogische wetenschap, met haar gebrek aan aandacht voor “de terzijdestelling van het verhaal”,[33] het al even zelden onderzochte thema van de nabootsing van rolmodellen in de subparagraaf Het voorbeeld als pedagogische categorie een manifeste bijdrage. opvult, levert hij tevens aan
 
Men treft in contemporaine literatuur […] dikwijls de verzuchting aan, dat de huidige generatie pedagogen alle contact met het persoonlijke voorbeeld heeft verloren. [34]
 
De Haas verwijst hier onder meer naar de Duitse pedagoog Walter Braun. Volgens de laatste kunnen we in onze tijd van een “Krise des Vor-Bilds” spreken.“Das Vor-Bild der Älteren, wenn es nicht nur Demonstrationscharakter hat, könnte dazu helfen, dass Sinnzusammenhänge in der historischen Dimension wieder verstanden werden.” Maar “[b]is heute haben wir keine Pädagogik des Bildes. Das Bild ist eigentlich in der Pädagogik verpönt.”[35] Het komt er, aldus Braun, in onze tijd op neer dat het ‘verboden’ is historische en literaire figuren in de opvoeding tot voorbeeld te nemen. We vinden deze ‘crisis’ van Braun geïllustreerd in het actuele protest tegen de instelling van een geautoriseerde literatuurlijst in het onderwijs, de ‘canon’. De antiautoritaire weerzin tegen het ‘opleggen’ van – literaire – helden, zoals die in het canondebat naar voren komt, vormt, veronderstellen we, een geseculariseerde, laatste schakel in een veel langere historische keten. (Zie Hoofdstuk 7.)
 
Het ziet ernaar uit dat Braun met de term ‘verboden’ in zoverre de zaak recht doet, dat in bepaalde historische commentaren vanuit een christelijke invalshoek, doelbewust gestreefd is naar een negatieve meningsvorming over literatuur in de opvoeding. De catechetische veroordeling van idolatrie staat daarbij centraal. Deze zegt dat als iets dat wordt vereerd tussen mens en God in komt te staan, of dat nu een personage is of een kunstvoorwerp, een bedreiging vormt voor het geloof. We zullen het genoemde canondebat in onze toegift (Hoofdstuk 7) voorstellen als een recente, geseculariseerde vorm van deze kritiek. Nabootsing van rolmodellen vormt, zo is uit de visies van pedagogen als Comenius en Rousseau op te maken, de splijtzwam tussen het op klassieke teksten georiënteerde, literaire humanisme van les Anciens en de op wetenschap en vooruitgang gerichte idealen van les Modernes in de bekende Querelle.
 
Het canondebat en een vraag aan de geschiedenis
In zijn historische zoektocht, The critical path (1971), stelt Northrop Frye dat na Matthew Arnold, ‘de laatste echte humanist’, de verdwijning van ‘de humanistische samenleving’ als definitief moet worden beschouwd. Eigenlijk al ‘sinds Newton’ leidde die samenleving een sluimerend bestaan. De dichter, buitengesloten van zijn primaire rol als autoriteit over de myth of concern, vindt nadien zijn sociale taak nog slechts in marginale bezigheden. Nu eens behelzen zijn opdrachten de liberalisering van het denken, dan weer, elders, de verzorging van politieke propaganda.[36] Na ‘Newton’ vervalt de oorspronkelijke taak van de dichter wetenschap en technologie in de verbeelding te vatten, zoals Dante dat bijvoorbeeld nog kon.[37]
 
Terwijl de wetenschap zich voortspoedt, zichzelf overtreffend in elk nieuw tijdperk, blijft voor de dichtkunst slechts de rol bewaard het oude te bezingen. ‘The myth of progress’ werd zo tot anti-dichter mythe.[38] Plato’s profetie lijkt, aldus Frye, te zijn uitgekomen: de dichter wordt tot restverschijnsel uit oude tijden. Frye citeert uit de aanval op de dichtkunst door de negentiende eeuwse Thomas Peacock:
 
“A poet in our times is a semi-barbarian in a civilized community. He lives in the days that are past. His ideas, thoughts, feelings, associations, are all with barbarous manners, obsolete customs, and exploded superstitions. The march of his intellect is like that of a crab, backward.”[39]
 
Toch is de dichter niet alleen nog maar de ‘mythische’ producent van een archaïsch taalgebruik, nog steeds blijft hij in Frye’s ogen de leraar van the myth of concern. Ook al is hij een ‘miskende wetgever’, hij behoudt zijn rol uit vroeger tijden, als wetgever van de beschaving, ook al realiseert niemand zich dat meer.[40]
 
Het canondebat
Door zich van de actuele wereld af te zonderen onderging de dichtkunst een elitevorming met ‘dodelijke effecten’, zo legt Frye in 1980 een congres van leraren Engels voor. De literaire erfenis, die vanouds zijn autoriteit ontleende aan het behoud van het beste dat een cultuur had voortgebracht, werd in de achttiende en vroege negentiende eeuw ‘gefossiliseerd’ door het sociale prestige dat aan ‘de klassieken’ werd verleend. De oorzaak van de huidige impasse moet daar gezocht worden volgens Frye.
 
It is only when it becomes inorganic, not recreated for each generation and each student in that generation, and above all when it becomes exclusive, ignoring its connections with the contemporary world, that we get an impression of a fossilized cultural heritage being passed on merely for the sake of passing it on. Such a lifeless continuity can survive only when the traditional heritage […] becomes a symbol of upper-class prestige.[41]
 
Nadat hij zijn wantrouwen heeft uitgesproken inzake leerboeken in het stelonderwijs die menen het zonder modellen te kunnen doen,[42] opent hij de aanval op hen die het ‘elitisme’ als stok gebruiken om zich van de humaniora te ontdoen. Een in zijn ogen misplaatst socialistisch wantrouwen naar cultuur en culturele vorming neemt in die tijd volgens hem alarmerende proporties aan. Aan zijn eigen onderwijs in Latijnse grammatica zegt Frye veel te hebben ontleend (zoals ‘rudimenten van filosofie’ in verschillen tussen concreet en abstract en tussen subject en object). De toevoeging dat het bij Latijnse grammatica om ‘snobistische nonsens’ zou gaan, zoals Frye in kranten had gelezen, is een gevaarlijke tendens.[43]
 
In hetzelfde jaar 1980 schrijft Frye dat de agitatie tegen elitisme altijd een antiautoritaire kern bevat. ‘Liever geeft men zich over aan een leven in ‘hysterie en paniek’ dan zich te willen spiegelen aan de geleerdheid of de ontwikkeling van anderen.’[44]Over het zojuist in de VS opgestarte ‘canondebat’ merkt Frye op dat wie een aanval opent op de literaire canon als zou die elitair zijn niet goed beseft waar hij mee bezig is. De in het onderwijs bestaande neiging literatuur te minachten is immers, zegt hij, al van veel ouder datum. Reeds twee decennia eerder hield Frye in een serie voordrachten aan zijn universiteit onder de naam Humanities in a New World (1958) een publiek van zestienhonderd mensen (wegens gebrek aan plaatsen moesten er twaalfhonderd geweigerd worden!) zijn verontwaardiging daarover voor.
 
[W]hy are people so confused about the humanities, and more especially confused about literature? There are many answers, but the important one is quite simple. A student […] learns so little English in early life that the majority of our young people can hardly be said to possess even a native language. […] Behind Paradise Lost, behind Hamlet, behind The Faerie Queene, lay years of daily practice in translating […], endless themes written and corrected and rewritten, endless copying and imitation of the Classical writers. […] Discipline of this kind is apparently impossible in the modern school, where teachers are not only overworked but subjected to antiliterary pressures.[45]
 
De student die meent in de dertien voorafgaande schooljaren die hij genoot te hebben leren lezen en schrijven komt van een koude kermis thuis als hij bemerkt dat “he is still, by any civilized standard, illiterate.”[46]
 
Het protest tegen het opleggen van literatuurlijsten in het onderwijs kreeg ook in Europese landen, waaronder Nederland voet aan de grond.[47] In ons taalgebied neemt de tegenreactie de stelling in dat de kritiek op de canon ‘op drijfzand berust’.[48] Juist nadat op het verval gewezen is van het literatuuronderwijs worden de overblijfselen van dat onderwijs onder vuur genomen, als zouden zij een allesoverheersende, westerse ideologie opleggen. Met een aantal explosieve essays in hun Opening up the canon (1979) hebben Fiedler & Baker in de VS weliswaar de vinger op een zere plek gelegd, maar zij hebben er niet bij stilgestaan hoever de patiënt al heen was. Zo schrijft ook Jan Gorak in zijn historische canonstudie: “What has been lost in the flurry of contemporary argument is a sense of the historical dimensions of that debate.”[49]
 
In Opening up ging het erom de resten van een ‘autoritair’, ‘imperialistisch’, ‘seksistisch’ angelsaksisch-protestants systeem uit de weg te ruimen. Ook na twee decennia van democratisering van het onderwijs werd door de auteurs van Opening up het buitensluiten van kunstuitingen zonder ‘grote K’ uit het onderwijs, door handhaving of instelling van een literaire canon, nog steeds als hindernis in de opvoeding tot mondig burgerschap beschouwd. Van de verdedigers van de humaniora, die zowel vanuit het ‘linkse’ als het ‘rechtse’[50] kamp in de tegenaanval gingen, citeerden we al eerder Harold Bloom. Tevens is hier, vanuit een uitdrukkelijker, sociaal-democratische invalshoek, maar met een kritische blik naar beide kampen, de bijdrage van Blooms collega John Guillory waardevol in zijn antwoord op de veronderstelde ideologische intenties van de canon. Het is vooral Guillory’s historische visie over de laatste eeuwen die hierbij onze aandacht vraagt.
 
Guillory stelt (in lijn met maar zonder verwijzing naar Frye) dat de categorie ‘literatuur’ al veel langer bezig is te marginaliseren in het onderwijssysteem dan zoals het in het canondebat wordt voorgesteld. De kwestie van de ‘canoniciteit’ zoals die hier wordt geponeerd vormt een onderdeel van een historische crisis die eraan vooraf is gegaan. “[S]ince it is this crisis – the long-term decline in cultural capital of literature – which gives rise to the canon debate. The category of literature remains the impensé of the debate, in spite of what passes on the left as a critique of that caterory’s transcendent value, and on the right as a mythological ‘death of literature’.”[51]
 
Net als Frye ziet ook Guillory de polarisatie van het debat door links, in de voorstelling van een strijd tussen multiculturalisme en de – zojuist gespecificeerde – dominante westerse cultuur, als een misstap.
 
[B]oth the reactionary scapegoating [tot zondebok maken] of the noncanonical syllabus as the cause of the crisis of the humanities, and multiculturalism’s reduction of canonical works to the ideology of a monolithic Western culture fail to recognize the real relations between the humanities curriculum and the social forces which operate on it.[52]
 
Tussen literaire werken die wel en die niet representatief zijn voor een of andere ideologie vindt in feite helemaal geen selectie plaats. Zowel canonische als niet-canonische werken representeren hetzelfde culturele kapitaal, zo redeneert Guillory. In hoeverre grote schrijvers als Homerus, Shakespeare, Eliot en Austen op een of andere samenhangende manier iets weergeven van de Westerse cultuur krijgt aan geen van beide zijden van het debat de aandacht.[53] Als we beseffen dat elke vorm van kennisoverdracht selectie impliceert, wat heeft het dan voor zin om te betogen dat bijvoorbeeld op de Universiteit van Stanford Herodotus en Ovidius worden ‘buitengesloten’ van het klassieke repertoire, en ook Rabelais, Calvijn, Bacon en Kant, de Romantici, Proust, Joyce en Mann?[54] De school kan niet meer zijn dan een deel van het hele proces van cultuuroverdracht. Tussen literaire werken kan door de eeuwen heen weliswaar een dialoog worden gevoerd, maar de context van die dialoog is, en dat geeft reden haar telkens weer in goed vertrouwen aan te gaan, toch steeds historische discontinuïteit en heterogeniteit.[55]
 
Hield Frye het elitisme, ontstaan door de scheiding tussen wetenschap en de myth of concern, verantwoordelijk voor de marginalisering van literatuur, Guillory zoekt naar een marktgeoriënteerde verklaring.[56] De opkomende middenklasse heeft, zegt Guillory, een rol van betekenis gespeeld. Door financiële investeringen in het onderwijs te doen heeft zij de marktwerking losgelaten op het culturele erfgoed. De politieke cultuureconomie van de middenklasse, voornamelijk geïnteresseerd als zij was in de overdracht van technische en economische kennis, heeft op basis van deze investeringen een theorie ontwikkeld voor de (financiële) waarde van ‘cultureel kapitaal’. De markt werd zo tot stuurmechanisme van dat culturele kapitaal. Daling in marktwaarde kreeg het effect van een ‘culturele kapitaalvlucht’. Een dergelijke culturele kapitaalvlucht vindt, zo stelt Guillory, nu al zo’n vier eeuwen plaats.[57]
 
Door de dominantie van de markt op de cultuur heeft zich tevens de scheiding voltrokken tussen markt- en cultuurgerichte, pedagogische instellingen. Hier voert Guillory de communistische filosoof Antonio Gramsci ten tonele. Deze stelt dat binnen de historische context van de splitsing van het ‘humanistische leerplan’ in een klassieke en een technische richting het oude ideaal van een verenigd, elementair onderwijssysteem (‘unitary school’), waarin een algemene, humanistische cultuuroverdracht plaats kon vinden, ondenkbaar is geworden. De scheiding sinds de Renaissance tussen de klassieke, Latijnse scholen voor de heersende klasse en de nieuwe handelsscholen voor de lagere, instrumentele klasse, heeft geleid tot een nieuw type van een stedelijke, technisch hoger opgeleide intellectueel. De vraag naar een heroriëntatie van een algemene cultuuroverdracht, gebaseerd als die tot in de Renaissance was op een Grieks-Romeinse erfenis, is hierdoor gegroeid. Het ‘humanistische leerplan’ is sindsdien echter in een permanente staat van crisis beland. Eenmaal ter discussie gesteld verloor dit leerplan zijn regenererende vermogen, gevoed als het werd door een specifieke, aan de Oudheid gelieerde beschavingsvorm. Tot zover Gramsci.[58]
 
Wat Guillory betreft geldt hetzelfde voor het literatuuronderwijs. Het ontbrak sinds de zeventiende eeuw in de literatuurstrijd over welke werken nu de beste waren, de Latijnse en Griekse klassieken of de literaire werken in de moedertaal, aan dat ene cruciale: plaatsing van de laatste als gelijkwaardig op het leerplan.[59] Guillory’s conclusie luidt dan ook weinig optimistisch: “The history of English literature is the history of the decline of literary culture itself.”[60]
 
Tegen deze achtergrond van een culturele kapitaalvlucht is het onzinnig, zo claimt Guillory, het culturele en literaire kapitaal met ideologisch wantrouwen tegemoet te treden. Had Matthew Arnold literatuur niet zelfs gepropageerd als middel om ideologieën te neutraliseren, door op te voeden in ‘literaire gevoeligheid’? “The literary sensibility was to unify the nation culturally just as Standard English was supposed to unify it linguistically.” Literatuur leent zich slecht voor het keurslijf van een ideologie. Het specifieke van literaire werken drukt zich niet in de belangen van een klasse uit, ook al wordt nu juist dat punt telkens opnieuw door ideologen benadrukt.[61]
 
Vraag aan de geschiedenis
De visies van Frye en Guillory betreffen de moderne tijd. In deze studie menen we, en daar ligt tevens de beweegreden haar te ondernemen, op oorzaken te kunnen wijzen voor de teloorgang van een literaire pedagogiek die verder teruggaan in de tijd. Met zekerheid een analyse te geven van de laatste eeuwen achten we, met Gilbert Highet, die het pessimisme deelt van beide voorgaande auteurs,[62] in de huidige staat van de wetenschap voor onmogelijk. De vraag naar de regulering van de literaire vrijheid in de afgelopen eeuwen kan, aldus Highet, ‘zonder giswerk door geen historicus worden beantwoord.’[63] Na de lezer een blik vergund te hebben op het huidige canondebat zullen we hem daarom in de volgende hoofdstukken – het verslag van ons eigenlijke onderzoek – meenemen naar de canoncommentaren van Plato tot en met Luther. Pas daarná, in Hoofdstuk 7, zal de huidige discussie weer aan de orde komen.
 
Een hindernis bij ons onderzoek was het gegeven dat we bij secundaire bronnen die daarvoor relevant geacht kunnen worden dikwijls niet terecht konden, door de ‘geseculariseerde’ inhoud van bijvoorbeeld historische overzichtswerken op het gebied van de literatuurkritiek. We wezen al in § 1.1. op dit probleem. Theologische kritieken die nu juist het leeuwendeel uitmaken van de de historische, door ons nader aan het licht gebrachte commentaren, ontbreken in dergelijke werken. Titels als Critical theory since Plato, Literary theory and criticism from the Greeks to the present en The critical tradition[64] dienen in hun geseculariseerde betekenis begrepen te worden. Aanvallen op Homerus en Vergilius – waarvan bij de meeste van de door ons besproken, christelijke commentaren sprake is – worden door hedendaagse commentatoren en canoncritici, kennelijk vanwege het vaak dwingende dogmatisme dat daaruit spreekt, niet als een vruchtbare bijdrage gezien. Door óns licht op deze historische commentaren te laten schijnen proberen we met deze studie iets van het misschien ook juist actuele belang van die ‘catechetische’ kritieken zichtbaar te maken.
 
Om partijdigheid en vooroordeel te mijden bij dit daarvoor gevoelige onderwerp is het zaak naar een passende invalshoek te zoeken. Het lijkt ons in dat opzicht wijs te rade te gaan bij iemand die de keus voor een der ‘partijen’, de seculiere of de christelijke canon, niet uit de weg is gegaan, maar die zich er integendeel intensief mee heeft bezig gehouden, en die bovendien die keus niet ten koste heeft willen doen van een van beide. Wenden we ons dan – opnieuw – tot Northtrop Frye. Als weinig anderen zocht deze de theologie met zijn werk als literatuurcriticus te verenigen. Na Frye’s aanvankelijke gelijkstelling van de bijbelse en de seculiere canon op basis van literaire maatstaven in zijn Anatomy of criticism keerde hij in zijn laatste werken terug naar zijn christelijke thuishaven.[65] In zijn The double vision bekent hij zich tot een christendom ‘op mythische en metaforische basis’. “[T]he literal basis of faith in Christianity is a mythical and metaphorical basis, not one founded on historical facts or logical propositions. Once we accept an imaginative literalism, everything else falls into place: without that, creeds and dogmas quickly turn malignant.”[66] Het soort christendom dat hij zich daarbij voorstelt beschrijft hij als volgt:
 
I think immense changes could be brought about by a Christianity that was no longer a ghost with the chains of a foul historical record of cruelty clanking behind it, that was no longer crippled by notions of heresy, infallibility, or exclusiveness of a kind that should be totally renounced and not rationalized to the slightest degree. Such a Christianity might represent the age of the Spirit […] as superseding the Old Testament age of the Father and the New Testament age of the Logos.[67]
 
Of het tijdperk van de ‘creatieve Geest’, dat Frye vervolgens profeteert, zal aanbreken of niet is hier niet aan de orde. De typering die eraan voorafgaat, van een christendom uit het verleden, “crippled by notions of heresy, infallability, or exclusiveness”, zal ons hierna deste meer bezig houden, om te kijken of en in hoeverre een dergelijk ‘verkreupeld’ christendom – naast anders getoonzette kritiek – in de Oudheid en in de daarop volgende eeuwen de meningsvorming inzake literatuur in het onderwijs heeft bepaald.
 
 
Literatuur
Adams, H. (Ed.) (1971). Critical theory since Plato. New York etc.: Harcourt Brace Jovanovich.
Alphen, E. van, en M. Meijer (Red.) (1991). De canon onder vuur. Nederlandse literatuur tegendraads gelezen. Amsterdam: Van Gennep.
Bloom, H. (Ed.) (1985). The art of the critic: Literary theory and criticism from the Greeks to the present. (11 dln.) New York: Chelsea House Publishers.
Bloom, H. (1994). The western canon: The books and school of the ages. New York/ San Diego/ London: Harcourt Brace & Company.
Braun, W. (1989). Historische und systematische Anmerkungen zur Krise des Vor-Bilds. In: Pädagogische Rundschau 43, 295-307.
Bruner, J.S. (1971, 1966). Naar een onderwijstheorie. Rotterdam/ Antwerpen: Universitaire Pers/ Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij.
Bruner, J.S. (1977, 1960). The process of education. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Bruner, J.S. (1996). The culture of education. Cambridge, Mass./ London: Harvard Univ. Press.
Egan, K. (1988). Primary understanding: Education in early childhood. New York/ London: Routledge.
Egan, K. (1988a). Teaching as Storytelling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. London: Routledge.
Fiedler, L.A. en H.A. Baker, Jr. (Eds.) (1979). English literature: Opening up the canon. Baltimore/ London: The John Hopkins Univ. Press.
Fokkema, D. W. (1993). De literatuur van de twintigste eeuw: Overwegingen bij een kern-curriculum voor het voortgezet/secundair onderwijs. In W. van Peer en R. Soetaert (Red.): Nederlandse Taalunie. Voorzetten 43. De literaire canon in het onderwijs. ’s-Gravenhage: St. Bibliographia Neerlandica. pp. 84-91.
Fokkema, D. en E. Ibsch. (1992). Literatuurwetenschap & cultuuroverdracht. Muiderberg: Dick Coutinho.
Frye, N. (1957). Anatomy of criticism: Four essays. Princeton, New Jersey: Princeton Univ. Press.
Frye, N. (1971). The critical path: An essay on the social context of literary criticism. Bloomington/ London: Indiana Univ. Press.
Frye, N. (1991). The double vision: Language and meaning in religion. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press.
Frye, N. (2000, 1958). Humanities in a New World. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 69-85.
Frye, N. (2000, 1963). The developing imagination. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 143-159.
Frye, N. (2000, 1972). On teaching literature. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 432-461.
Frye, N. (2000, 1980). The beginning of the word. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 539-550.
Frye, N. (2000, 1980a). Language as the home of human life. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. 577-590.
Gorak, J. (1991). The making of the modern canon: Genesis and crisis of a literary idea. London/ Atlantic Highlands, NJ: Athlone.
Gudmundsdottir, S. (1991). Story-maker, story-teller: narrative structures in curriculum. In: Journal of Curriculum Studies 23, 3, 207-218.
Guillory, J. (1993). Cultural capital: The problem of literary canon formation. Chicago/ London: Univ. of Chicago Press.
Haas, W. de (1999). Verhaal als opvoeding: Narrativiteit in pedagogisch perspectief. (Diss.) Kampen: Kok.
Hart, J. (1994). Northrop Frye: The theoretical imagination. London/ New York: Routledge.
Havelock, E.A. (1963). Preface to Plato. Cambrid­ge Mass.: Belknap Press.
Highet, G. (1951, 1949). The classical tradition: Greek and Roman influences on Western literature. Oxford: Clarendon Press.
Hirsch, E.D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. New York: Vintage Books.
Hopkins, R.L. (1994). Narrative schooling. New York/ London: Teachers College Press.
Imelman, J.D. (1990). Ontwikkeling en vooruitgangsgeloof, fictie en relativisme en de cultuurhistorische en kenkritische taak van de pedagogiek. In J.D. Imelman e.a.: Cultuurpedagogiek. Leiden/Antwerpen: Martinus Nijhoff Uitgevers. pp. 10-30.
Jackson, Ph.W. (1995). On the place of narrative in teaching. In H.McEwan & K.Egan (Eds.): Narrative in teaching, learning, and research. New York/ London: Teachers College Press. pp. 3-38.
Jaeger, W. (1936). Paideia: Die Formung des Griechischen Menschen. Bd I. Berlin/ Leipzig: Walter de Gruyter & Co.
Kennedy, G.A. (1989). Christianity and criticism. In: The Cambridge history of literary criticism. (Vol. 1: Classical criticism). Cambridge: Cambridge Univ. Press. pp. 330-346.
Kuckartz, W. (1982). Zur Pädagogik des Vorbilds. In: Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 58, 154-178.
Letschert, J. (1994). Een sterk verhaal: Adaptief thematisch onderwijs op de basisschool. Enschede: Instituut voor Leerplanontwikkeling.
Marrou, H.-I. (1995, 1938). Augustinus und das Ende der antiken Bildung. Paderborn/ München/ Wien/ Zürich: Ferdinand Schöningh.
Marrou, H.-I. (1948). Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. (2 dl.) Paris: Éditions du Seuil.
Meijer, W.A.J. (1990). Een alfa over alfa en bèta. In J.D. Imelman e.a.: Cultuurpedagogiek. Leiden/Antwerpen: Martinus Nijhoff Uitgevers. pp. 56-69.
Meijer, W.A.J. (2002). On the relevance of literature to life: The significance of the act of reading. In: The European Legacy, 7, 5, 567-577.
Mitscherlich, M. (1978). Das Ende der Vorbilder: Vom Nutzen und Nachteil der Idealisierung. München: R. Piper & Co. Verlag.
Mooij, J.J.A. (1986). Noodzaak en mogelijkheden van canonvorming. In: Spektator: Tijdschrift voor Neerlandistiek, 15, 23-31.
Peer, W. van, en R. Soetaert. (1993). De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het onderwijs. In W. van Peer en R. Soetaert (Red.): Nederlandse Taalunie. Voorzetten 43. De literaire canon in het onderwijs. ’s-Gravenhage: St. Bibliographia Neerlandica. pp. 11-28.
O’Grady, J. (2000). Introduction. In J. O’Grady, G. French (eds.): Northrop Frye’s writings on education. Toronto/ Buffalo/ London: Univ. of Toronto Press. pp. xxiii-lii.
Polkinghorne, D.E. (1988). Narrative knowing and the human sciences. New York: State Univ. of New York Press.
Richter, D.H. (Ed.) (1998). The critical tradition: Classic texts and contemporary trends. Boston: Bedford Books.
Sarbin, Th.R. (Ed.). (1986). Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York/ Westport. Connecticut/ London: Praeger.
Tappan, M.B., L.M.Brown (1989). Stories told and lessons learned: Toward a narrative approach to moral development and moral education. Harvard Educational Review 59, 2, 182-205.
 


[1] Ter illustratie van de gescheiden opstelling van beider werelden het – gehouden naast Blooms klaagzang uit 1994, zie hierboven – vroege commentaar van Bruner (1960: 67): “[O]ne finds a virtual vacuum of research on [the realm of literature and the arts] in educational literature”. En dat van Frye (2000 (1963): 153): “My own feeling is, once again, that whatever separates literature from the rest of education reflects the confusion of critical theory.” In een Frye-studie met veel aandacht voor het pedagogische werk vinden we Frye’s opstandigheid hiertegen als volgt verwoord: “Frye’s rebellion is against the authority of a Western tradition that subordinates poetry to other disciplines. […] Frye’s position makes sense in relation to history and literary history” (Hart 1994: 21; vgl. Frye 2000 (1958): 73).
[2] “[L]iterature is allusive, and seems to radiate from a centre. Literature develops out of, or is preceded by, a body of myths, legends, folk tales, which are transmitted by our earlier classics. In our tradition the most important groups of these myths are the biblical and the classical, and it is essential to acquire some knowledge of both as early in life as possible” (Frye 2000 (1963): 151).
[3] Bruner 1996: 95. Frye (2000 (1963): 151) betrekt zijn literaire hoofdstructuur als volgt bij zijn leerplanideeën: “From familiarity with the traditional stories of our culture we may gradually acquire a sense of the categories of stories, which I would classify as four in number: the romantic, the comic, the tragic, and the ironic.” De voordracht aan Harvard University waaruit hier geciteerd wordt toont aan dat in het literatuuronderwijs een kans is blijven liggen door niet in een of andere geïnstitutionaliseerde vorm het onderzoek van beide onderzoekers bijeen te brengen. Frye’s voordracht, waarnaar overigens in Frye-studies zelden wordt verwezen, zou een goede voorzet zijn voor een dergelijk initiatief.
[4] Frye 2000.
[5] In zijn Acts of meaning (1990: xii) schrijft Bruner over het belang van cultuur (literatuur) binnen zijn vakgebied als over ‘culturele vorming en betekenisgeving, en de centrale plaats daarvan in de menselijke handeling, tegen de achtergrond van een confuus, ontwricht en gesimplificeerd psychologisch onderzoek.’
[6] Frye 2000 (1963): 145.
[7] “[M]yths represent the structural principles of literature: they are to literature what geometrical shapes are to painting. […] [A] kind of diagram or blueprint of what literature as a whole is all about” (Frye 2000 (1963): 203).
[8] “We zijn een paar interessante manie­ren van benaderen (van het leerplan) op het spoor. […] Wanneer men de mythen (van deze groep, nl. eskimo's) zorgvul­dig analy­seert, wordt terstond duidelijk dat je een maatschap­pij kunt kennen aan haar verha­len. De ecologie, de economie, de sociale structuur, de taken van man en vrouw, hun hoop en hun angst worden weerspiegeld in hun verhalen, en wel op een manier waar de kinderen raad mee weten” (Bruner 1971: 76).
[9] Bruner 1966: 144.
[10] “Once achieved by intuitive methods, [solutions] should if possible be checked by analytic methods, while at the same time being respected as worthy hypotheses for such checking” (Bruner 1977: 58). Enige pagina’s verderop blijkt dat Bruner toen al zijn ‘intuïtieve’ voorportaal op het analytische denken als door literatuur gevoed zag: “it becomes the more important to nurture confident intuition in the realm of literature and the arts.” Zich ervan bewust hiermee nieuwe wegen in te slaan laat hij daarop de zin volgen die we onder noot 20 aanhaalden: “Yet one finds a virtual vacuum of research on this topic in educational literature” (Bruner 1977: 67).
[11] Frye 2000 (1963): 150.
[12] Frye 2000 (1963): 145. Literatuur vormt het verbeeldingsvermogen door het in die verbeelding bestaande te wijzigen, niet er iets aan toe te voegen. “Society is full of people who want to ‘capture’ our imaginations, by propaganda, by advertising, by entertainment. When we read poets who want nothing from us except a response to something we already have, we see that the imagination is not to be learned from the outside; it is something to be released from the inside” (Frye 2000 (1972): 433).
[13] Frye 2000 (1963): 159.
[14] Bruner 1986: 12.
[15] Bruner 1986: 11.
[16] Bruner 1990: 80. Zie over Piaget verder Bruner 1986: 139-149. Daar vinden we: “Piaget’s very program, his ‘genetic epistomology’, was insufficiently human: to trace the history of mathematics and science in the growth of the child’s mind. But what light does that shed on the history of sensibility, of ‘madness’, of alienation, or of passions? […] So in the system of moral development, there is no means of tracing the emergence of a Coriolanus, an Iago, a Lord Jim, any more than there is of tracing the emergence of an Einstein, a Bohr, or […] of a Darwin. More modestly, the system failed to capture the particularity of Everyman’s knowledge, the role of negotiations in establishing meaning, the tinkerer’s way of encapsulating knowledge rather than generalizing it, the muddle of ordinary moral judgment” (Bruner 1986: 147). Vanuit de visie van de ‘cultuurpedagogiek’ stelt Jan Dirk Imelman (1990: 15-16) over ‘Piagets speculatieve begrip ‘ontwikkeling’ en het daarmee verbonden geloof in vooruitgang’: “deze vorm van theoretiseren heeft alleen oog voor ‘ontwikkelingsverloop’. ‘Omgeving’ blijft een abstractie. Daardoor komt de omringende cultuur als iets met een eigen, intrinsiek belang, niet in het vizier.”
[17] Frye 1991: 17. In zijn eerdere cultuurhistorische excursie, The critical path, beschreef Frye de beide werelden waarin de mens leeft als volgt: “For the objective world [man] develops a logical language of fact, reason, description and verification: for the potentially created world he develops a mythical language of hope, desire, belief, anxiety, polemic, fantasy and construction” (Frye 1971: 57).
[18] Frye 2000 (1963): 157.
[19] Vgl. Frye 2000 (1963): 144.
[20] Eenzelfde accentverschuiving in de literatuurbeschouwing naar culturele kennisoverdracht treffen we aan bij Nederlandse auteurs als Fokkema & Ibsch (1992), Mooij (1986), en Van Peer & Soetaert (1993). “[D]e canon is, als het goed is, énerzijds een middel om een samenleving in staat te stellen de meest waardevolle elementen in haar culturele geschiedenis te behouden, en ánderzijds een middel om die culturele geschiedenis in hoofdlijnen te overzien” (Mooij 1986: 29).
[21] Frye 1991: 31.
[22] Frye 2000 (1963): 159.
[23] Bruner 1996: 140.
[24] Bruner 1990: 49-50.
[25] Bruner 1990 : 78-79.
[26] Bruner 1996: 99.
[27] Arnold specificeert zijn vaak geciteerde slagzin dat humanistisch onderwijs staat voor de overdracht van “the best which has been said and thought” als volgt: “By knowing modern nations, I mean not merely knowing their belles lettres, but knowing also what has been done by such men as Copernicus, Galileo, Newton, Darwin. […] The best that has been thought and said in the world include the great observers and knowers of nature” (Arnold 1885: 92, 94).
[28] Cf. Wilna Meijer (1990: 64-65): “Hoe belangrijk is het onderscheid tussen feit en fictie? […] [H]oe principieel is het verschil tussen geschiedenis en literatuur (en het onderwijs daarin)? […] Al met al is het verschil tussen geschiedschrijving en literatuur relatief. Ook historici kunnen niet zonder (literaire) verbeelding.”
[29] Bruner 1971 (1966): 144.
[30] Bruner 1996: 62.
[31] Vgl. Braun 1989, De Haas 1999, Kuckartz 1982, Mitscherlich 1981.
[32] Afgezien van het verschil met onderhavig onderzoek in vakwetenschappelijke benadering (theoretisch-filosofisch versus historisch), zodat niet alleen bronnenmateriaal maar ook gebruikte verhaalvoorbeelden (uit de joodse versus de voor-christelijke en christelijke verteltraditie) verschillen, leent de door De Haas gebruikte basisterminologie (zoals: “gegeven continuïteit der objectieve werkelijkheid”) zich slecht voor een vergelijking tussen beide studies. Voor een ‘gegeven continuïteit’ biedt de hierna te volgen geschiedschrijving, met haar eeuwenlange strijd tussen pedagogische verhalen, weinig ruimte. De ‘geconstrueerde continuïteit’ die De Haas als ‘nieuw verhaalconcept’ poneert blijkt in een historisch commentarenonderzoek een telkens terugkerend verschijnsel. Wat als ‘gegeven’ moge gelden voor authentieke volksverhalen (zoals de door De Haas aangedragen Thora in de verteltraditie van de joden), geldt voor het geadopteerde volksverhaal, zoals de bijbel en de voor-christelijke klassieken, veelal als bevochten op andere en reeds bestaande tradities en dus niet zozeer ‘gegeven’ als wel ‘geconstrueerd’. De adoptie van een verhaal impliceert, zo lijkt ons, de reconstructie van een reeds bestaand verhaal.
[33] Met de aanvulling: “terwijl toch de vroegkinderlijke opvoeding, om zo te zeggen, is doordrenkt van het vertellen en voorlezen van verhalen” (De Haas 1999: 209).
[34] De Haas 1999: 76.
[35] Braun 1989: 304, 305.
[36] Frye 1971: 74-75.
[37] Frye 1971: 82.
[38] Frye 1971: 83-85. Bruner (1986: 136-138) betrekt het idee van de vooruitgang (zie ook hst. 7) bij zijn betoog over psychologische structuralisten als Jean Piaget en hoe deze het onderzoek naar het denken geweld aandeden met een eenzijdige logica-gerichtheid (vgl. J.D. Imelman 1990: 15-16; zie ook hierboven noot 35).
[39] Frye 1971: 93.
[40] Frye 1971: 95.
[41] Frye 2000 (1980): 544.
[42] “I do not trust any way of teaching writing except composition from models, feeling one’s way into the idiom of cultivated prose” (Frye 2000 (1980): 547).
[43] Frye 2000 (1980): 548.
[44] Frye 2000 (1980a): 588. Vgl. het in hst. 7 op het Rousseauïsme teruggevoerde antiautoritarisme. Het fulmineren tegen boekenwijsheid is echter vanouds en tot en met Rousseau (Discours sur les sciences et les arts) op religieuze gronden gebaseerd. Paulinische uitspraken, het zg. Fideïsme, in Erasmus’ Antibarbari (zie aldaar) heftig bestreden, staan aan de wortel daarvan.
[45] Frye 2000 (1958): 73.
[46] Frye 2000 (1958): 73. Frye’s woorden lijken een voorzet voor het Cultural Literacy project dat collega E.D. Hirsch bijna drie decennia later opstartte ter bestrijding van een zekere, aan landelijke tests afleesbare, culturele ongeletterdheid in de VS. Anders dan Frye (en hierna Guillory) echter ontleent Hirsch (1987: xiv-xv) zijn historische verklaringsgrond voor “the consequent disappearence from the early curriculum of literate culture” aan de invloeden in de 20e eeuw die resp. Jean Jacques Rousseau en in diens navolging John Dewey uitoefenden op het onderwijs. “[Rousseau] thought that a child’s intellectual and social skills would develop naturally without regard to the specific content of education. His content-neutral conception of educational development has long been triumphant in American schools of education and has long dominated the ‘developmental’, content-neutral curricula of our elementary schools” (Hirsch 1987: xv). Het educational formalism dat, zoals hij het noemt, vervolgens uit Dewey’s verwerking van Rousseau’s ideeën is voortgekomen, stelt dat het gaat om het aanleren van vaardigheden (skills), waarbij elke inhoud, elke soort leerstof goed genoeg is om te leren lezen en schrijven. Traditionele inhouden zouden daarbij typisch Westerse, behoudende ideeën representeren. Hier voegt Hirsch (1987: 21) zich in het koor van het humanistische protest: “Although mainstream culture is tied to the written word and may therefore seem more formal and elitist than other elements of culture, that is an illusion. Literate culture is the most democratic culture in our land: it excludes nobody; it cuts across generations and social groups and classes”. Voor commentaar op Hirsch’ volgens sommigen geforceerd aandoende voorstel voor een aan te leren lijst met culturele items verwijs ik naar Guillory (1993: 35-37). Zie voor Rousseauaanse invloeden in het debat ook hst. 7.
[47] Van Alphen & Meijer 1991.
[48] “Wanneer men […] de inhouden [van de argumenten tegen het onderwijzen van de canon] aandachtig bestudeert, dan blijkt al gauw hoe weinig ze tegen een kritische analyse bestand zijn, en dringt zich de conclusie op dat het hele vertoog tegen de canon op drijfzand berust” (Van Peer & Soetaert 1993: 17).
[49] Gorak 1991: 6.
[50] Verwijten aan de studentenrevolte in de jaren 1960 om haar verantwoordelijk te houden voor de huidige canonvlucht in Alan Blooms The closing of the American mind (1986; al in de titel dient het Fiedler & Bakers Opening up the canon van repliek), worden onder meer door Bruner (1996: 118) afgeserveerd: “I am not proud to admit that much of the most strident recent criticism has come from such self-appointed guardians of the culture as Alan Bloom, who longs bitterly for an imaginary past while immured in his ivory tower.” Guillory (1993: 44) op zijn beurt hekelt ‘right-wing pundits’ als Alan Bloom volgens wie de ‘crisis of the humanities’ “is the result of nothing less than abdication by the professors of their duty to teach the traditional texts. Nothing could be further from the truth – these texts still constitute the vastly greater part of the humanities curriculum – and in that sense the complaint of the New Right is simply fraudulent.” 
[51] Guillory 1993: x.
[52] Guillory 1993: 45.
[53] Guillory 1993: 21.
[54] Guillory 1993: 32.
[55] Guillory 1993: 43.
[56] Daarmee vormt Guilory’s analyse een voor ons betoog relevante – op de maatschappelijke praktijk geënte – introductie. De aanname dat het idee van de vooruitgang, dat zich zowel manifesteert in het marktdenken als in het wetenschappelijke denken, een centrale plaats inneemt bij de marginalisering van literatuur, wordt in Hoofdstuk 7 aan de orde gesteld.
[57] Guillory 1993: 45-46.
[58] Guillory 1993: 48. Vgl. Meijer (1990: 58-63) over ‘alfa-vorming’ als door allen gedeelde vorming.
[59] Guillory 1993: 101.
[60] Guillory 1993: 167.
[61] Guillory 1993: 136. Mooij (1986: 28) bestrijdt op eendere wijze het ideologische argument: “Van één, min of meer gesloten heersende klasse of kaste, die zowel de economie als de politiek en de cultuur beheerst, is in Westeuropese landen geen sprake.”
[62] In de inleiding tot zijn beschouwing van ‘the [“still raging”] Battle of the books’ schrijft Highet (1957: 258): “With the latter half of the sixteenth century a cold wind seems to blow in upon the world. Poets turn harsh; heroes die ingloriously; men begin to hate more than they love. […] Perhaps this reaction [on the Renaissance] was necessary and salutary; but it was painful.” In Hoofdstuk 7 zullen we bij deze ontwikkelingen stilstaan.
[63] Highet 1957: 258.
[64] Resp. Adams 1971, Bloom 1985, Richter 1998. Namen als Tertullianus, Basilius, Hiëronymus, Augustinus en – als tegenkritieken – Erasmus en Luther ontbreken (waarbij acte van de bespreking van Augustinus en Erasmus bij Bloom 1985 en van Thomas van Aquino bij Adams 1971).
[65] Jan Gorak (1991: 147) velt hierover een tamelijk streng oordeel: “At the end of Frye’s programme of criticism, the canon turns from a science into a doctrine, in a transformation that cuts across the liberating role he originally assigned to the humanities. Frye tracks all cultural superstructures back to a religious and, more narrowly, to a Judeo-Christian base. […] In its dogmatic mutation, his recent work steers dangerously near to false prophecy.”
[66] Frye 1991: 17.
[67] Frye 1991: 58.

  COMMENTS (0)  
< BACK  1 of 22  NEXT >
 

 

);