Twee gebreken aan de canon, suggesties voor een cursus*

* Verzonden aan Minister Plasterk op 24-09-2007 (beantwoord op 26-09-2007!) en geplaatst op de website van Entoen.nu op 26-09-2007. In: Verhaal & Onderwijs

Geachte minister Plasterk,

Graag wil ik reageren op uw brief over de canon van Nederland aan de voorzitter van de Tweede Kamer van 3 juli jongstleden. U toont daarin een voortvarendheid die aanstekelijk werkt. Zoals ook uit het volgende moge blijken.

Mijn commentaar betreft 1. twee kritische opmerkingen over de canon zoals onlangs gepresenteerd door de commissie, 2. suggesties voor een canoncursus zoals door u voorgesteld in genoemde brief.

Het onlangs gepresenteerde resultaat van de canoncommissie verdient, dit zij vooropgesteld, in tal van opzichten waardering. De vijftig vensters staan er koen en duidelijk bij, zij worden geruggensteund door velen in de samenleving. Openheid naar het publiek toe is gewaarborgd, in de afgelopen periode alsook in de toekomst. In uw brief legt u daar nogmaals de nadruk op. Van meet af aan heb ik gaarne aan de discussie bijgedragen, in een open brief aan uw voorganger, minister Van der Hoeven, op de website en elders (o.a. in NRC Handelsblad).

Wat ontbreekt in uw brief zowel als bij de canonpresentatie is de expliciete zorg om kwaliteitsbewaking. Ik wees daar in genoemd schrijven op en kom daar in deze reactie nog eens op terug, ditmaal met extra aandacht voor relevant wetenschappelijk onderzoek.

1. Gebreken van de huidige canon

De canon bevat in zijn huidige staat van ontwikkeling een tweetal gebreken. In beide gevallen betreft het de teksten in deel B, het hoofdbestanddeel van de canon. De teksten zijn geschreven ter introductie van en als context bij de gegeven vensters. Ten eerst zijn zij slecht gesteld, in literair zowel als in didactisch opzicht. Meerdere reacties op de website entoen.nu steunen mij in die visie. Zij zijn moeilijk toegankelijk en vormen een buffer tussen publiek en canononderwerp. De commissie haast zich te wijzen op alternatieve wegen (wiki) en toekomstplannen als nascholingscursussen. Maar het signaal van onzorgvuldigheid tegenover de kinderen is afgegeven. Dat signaal verdient het zonder meer te worden bijgesteld.

Daar komt bij dat de zogenoemde ‘betekenisstabiliteit’ van de onderwerpen afhankelijk is van een vaste en tot de verbeelding sprekende context (voor gezaghebbend onderzoek op dit gebied zie hieronder). Vergelijk het aloude leesplankje van aap-noot-mies met zijn verhalende context. De kwaliteit van de teksten in deel B en de Aanbevelingen in deel A wekken samen de indruk dat de gebruiker nog het beste zijn eigen introductie kan ontwerpen. Het didactische belang van een gedeelde eerste kennismaking met de onderwerpen wordt daarmee miskend. Het gaat om een wetmatigheid. Als twee personen eenzelfde nieuwsfeit aan verschillende media (contexten) ontlenen zal de communicatie daarover stroef verlopen. Als een feit uit een onbekend en ver verleden voor ieder een andere context en dus betekenis krijgt dan geldt dat eens temeer. Het doel van de canon, ‘gedeelde kennis’ (ik citeer uit uw brief), verdwijnt dan uit het zicht. Zonder gedeelde context geen gedeelde kennis. Het zou zonde zijn een zo goed bedoeld project als dit te laten mislukken, alleen door de huidige, onnodig en onverdiend schamele uitvoering van deel B.

De vraag kan vervolgens aan de orde komen hoever je in het onderwijs kan gaan met het toekennen van betekenissen. De discussie hierover met betrekking tot de canon is pedagogisch te belangrijk (en te boeiend) om hem uit de weg te gaan.

Mijn tweede punt van zorg over de canon is de exclusieve keuze van de commissie vóór eclecticisme en tégen samenhang. “De canon zal eclectisch zijn of zal niet zijn”, aldus deel C. De commissie heeft voor veelkleurigheid gekozen, “van Annie tot Baruch”. Zodra een lijst met een “eenduidig stramien te eng en blikvernauwend” dreigt te worden lijkt me dat standpunt inderdaad verdedigbaar. Plaatsen we de canon echter in het perspectief van de ‘muzische dimensies’ en de ‘onverwoestbare verhalen die steeds weer opnieuw worden verteld’, die de lezer in deel A krijgt voorgezet, dan wordt dit categorisch afwijzen van structuur en samenhang een formalisme. Daar worden dan zaken aan opgeofferd die door verhalen gegenereerd worden, zoals geheugenwerking, betekenisverrijking en sociale betrokkenheid. Tot boek verwerkte canons als de Metamorfosen van Ovidius, Niels Holgerssons wonderbare reis of De wereld van Sofie, tonen aan dat het combineren van samenhang, structuur én blikverruiming allerminst tot de onmogelijkheden behoren.

Wie, zoals in ons land, (moedig!) pioniert met ideeën voor een collectief gedragen samenstelling van een canon, moet zich bezinnen op te verwachten nieuwe gezichtspunten. Een narratieve didactiek is zo’n nieuw gezichtspunt. Als grote groepen mensen bepaalde kennis willen delen zijn narratieve samenhangen onmisbaar. Zie (hieronder) de werken van Jerome Bruner.

Wie daarentegen bij een canon eenmaal voor ‘los zand’ kiest moet, net als bij het bouwen van een zandkasteel, stand-by blijven om hem tegen vloedgolven te beschermen (“meer zand, meer zand!”). Met vereende krachten moeten individualiserende tendensen, die tegenwoordig een fikse stem in het kapittel hebben, het hoofd geboden worden. ‘Een dijk van een verhaal’ voorkomt bij individualiseringen van allerlei aard het ‘wegspoelen’ van kennis. (De canonieke beeldspraak ligt er te dik bovenop maar is onopzettelijk.)

2. Suggesties voor een canoncursus

Met de genoemde twee gebreken in het achterhoofd, de ontoegankelijke introductietaal en de afwijzing van samenhang, zijn de volgende suggesties denkbaar voor een canoncursus:
– stel een knap geschreven hand- en leesboek samen over de canononderwerpen van 2 à 3 x de tekstomvang van deel B. Luister het een en ander op met een keur aan vertelmomenten en vertelingangen.
– geef de cursus een triadische structuur. Dat wil zeggen, deel het onderwijs in in drieën, stofkennis, kindkennis, en tussen die beide bemiddelende pedagogische kennis. Stofkennis als product van de cultuurpedagogische discussie over canoninhouden, kindkennis als leer- of ontwikkelingspsychologische kennis en pedagogische kennis als kennis over hoe het kind is in te leiden in de specifieke stofkennis. (Zie De overheid als bovenmeester, Baarn 1999, door Piet van der Ploeg, Jan Dirk Imelman, Wilna Meijer en Henk Wagenaar.)
– plaats het werk van Jerome Bruner over volkspedagogiek, volkspsychologie en cultuureducatie centraal in het curriculum. Zijn belangrijkste les staat wat mij betreft in The Culture of Education (Cambridge 1996) op p. 42: “It is only in the narrative mode that one can construct an identity and find a place in one’s culture. Schools must cultivate it, nurture it, cease taking it for granted.”
– voeg aan het leesboek een verjaardagskalender toe met daarop de 22 personages uit de canon. Gebruik de data om de personages, ook buiten een eventueel canonleerplan om, aandacht te schenken in de vorm van een lesje, een excursie, een klein project, etc.
– leg in een vertelcursus het accent op invloedrijke biografische en dramatische momenten
– vertoon films van interviews met beroepsfanaten op het gebied van de onderwerpen.
– bied een historische reflectie aan de hand van twee illustere voorgangers van de huidige canon, Levensschetsen van Nederlandsche mannen en vrouwen (Haarlem 1791) en Het Nederlandsch A B-boek (’s Gravenhage 1823). Verder is daar de mooie vergelijking die Otto Friedrich Bollnow maakte tussen de kenniscanon van Comenius, de Orbis Pictus, en die van de verlichter Basedow, Elementarwerk (in: ‘Comenius und Basedow’, Die Sammlung V, 3, Göttingen 1950, pp. 141-153).

Structuur en samenhang vallen hier, ook al zijn zij maar summier, in het voordeel van Comenius uit en in het nadeel van de zinnebeelden verfoeiende Verlichting. Zie in het algemeen voor de geschiedenis van de meningsvorming over het verhaal in het onderwijs mijn Clio’s kerstening. Pedagogische literatuurkritiek van Plato tot Luther (Budel 2005).
– zie voor de inzet van verschillende of gelijke contexten bij canononderwerpen en de sociale (in)stabiliteit van betekenissen die daar het gevolg van is Lawrence Barsalou, ‘Intraconcept and interconcept similarity’, in S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.): Similarity and analogical reasoning (Cambridge 1989, pp.76-121). Zie hiertoe ook mijn ‘De Pedagogische Opdracht en het verhaal: Pleidooi voor een universeel leerverhaal’ In: VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 16, 1, 1994, pp. 39-49.
– kijk voor een onderwijskundige vertaling van het woord ‘venster’ op internet onder de zoekterm advance organizer.

Met vriendelijke groet,

dr. Guido Everts